МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД №3 «ЗОЛОТОЙ КЛЮЧИК»
СОГЛАСОВАНА:
Протоколом
педагогического совета № 1
от «_30_» августа 2023г
УТВЕРЖДЕНА:
Приказ № 52
от «_31_» _августа__ 2023г.
и.о.заведующего МАДОУ №3
____________________
Банникова К.Н.
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
РЕЧИ
ДОКУМЕНТ ПОДПИСАН
ЭЛЕКТРОННОЙ ПОДПИСЬЮ
Сертификат
00E92B274B0D85EE49722D2EFBB5FA62C
Действителен: с 27.06.2022 по
20.09.2023
1
Содержание
Страница
I. Общие положения
II. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
2.1. Пояснительная записка
2.1.1.Цели и задачи
2.1.2. Принципы формирования
2.1.3. Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
4
7
7
7
8
9
2.2. Планируемые результаты освоения Программы
2.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
2.4. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
III. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
3.1.1. ОО «Социально – коммуникативное развитие»
3.1.2. ОО «Познавательное развитие»
3.1.3. ОО «Речевое развитие»
3.1.4. ОО «Художественно – эстетическое развитие»
3.1.5. ОО «Физическое развитие»
3.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации образовательной
программы
3.3.Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
3.3.1. Виды детской деятельности
3.3.2. Особенности культурных практик
3.4. Способы и направления поддержки детской инициативы
3.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников
3.6. Программа коррекционно – развивающей работы
3.6.1. Цели и задачи коррекционной работы
3.6.2. Вариативные формы, способы, методы и средства коррекционной работы
3.6.3. Результат освоения программы коррекционной работы
3.6.4. Специальные условия для получения образования детьми с ТНР
3.6.4.1. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с ТНР
3.6.5. Содержание коррекционной работы
3.7. Рабочая программа воспитания. Пояснительная записка
3.7.1. Целевой раздел.
3.7.1.1. Принципы построения программы
3.7.1.2. Уклад ДОУ
3.7.1.3. Воспитывающая среда ДОУ
3.7.1.4. Общности (сообщества) ДОУ
3.7.1.5. Социокультурный контекст
3.7.1.6. Деятельности и культурные практики
3.7.1.7. Требования к планируемым результатам освоения программы
3.7.1.8. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет)
3.7.2. Содержательный раздел
3.7.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
3.7.2.1.1.Патриотическое направление воспитания
3.7.2.1.2.Социальное направление воспитания
3.7.2.1.3.Познавательное направление воспитания
3.7.2.1.4.Физическое и оздоровительное направление воспитания
3.7.2.1.5.Трудовое направление воспитания
3.7.2.1.6. Этико – эстетическое направление воспитания
3.7.2.2.Особенности реализации воспитательного процесса
3.7.2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников в процессе реализации программы воспитания
3.7.3.Организационный раздел
3.7.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
3.7.3.2.Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События ДОУ
3.7.3.3. Организация предметно-пространственной среды
15
17
18
21
21
2
21
23
24
26
28
31
41
43
46
47
50
52
53
54
56
57
58
68
89
90
90
91
93
93
97
98
98
99
101
101
101
102
103
103
105
105
107
108
110
103
111
111
3.7.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса
3.7.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с особыми категориями детей
3.7.3.6. Основные условия реализации Программы воспитания в ДОУ
4. Организационный раздел
4.1. Психолого – педагогические условия реализации программы
4.2. Организация развивающей предметно – пространственной среды
4.3. Кадровые условия реализации Программы
4.4 Материально –технические условия реализации Программы
4.5 Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных
произведений для реализации Программы
4.5.1. Примерный перечень художественной литературы
4.5.2. Примерный перечень музыкальных произведений
4.5.3. Примерный перечень произведений изобразительного искусства
4.5.4. Примерный перечень анимационных произведений
4.6. Режим и распорядок дня
4.7. Календарно – тематическое планирование
4.8. Учебный план
4.9. Программно методическое обеспечение
4.8. Календарный план воспитательной работы
5. Краткая презентация Программы
3
112
113
113
114
114
114
116
118
119
119
124
129
130
132
135
140
143
143
147
I. Общие положения
1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее –
Программа) для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР)
разработана в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных
общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный N 70809) и Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее Стандарт), Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденной
Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022 "Об утверждении
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных
основных
образовательных
программ
дошкольного
образования,
а
Программа
предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
2. По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая
принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
3. Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса в Организации, возрастных нормативов развития, общих и
особых образовательных потребностей обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ,
определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и
организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается
основная образовательная программа Организации. Модульный характер представления
содержания
Программы
позволяет
конструировать
адаптированную
основную
образовательную программу ДОУ для обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ.
4
4. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
4.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
4.2.
Содержательный
раздел
Программы
включает
описание
образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые
отражают
аспекты
образовательной
среды:
предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной
коррекции
нарушений
развития
обучающихся
(программу
коррекционно-развивающей работы).
4.2.1. Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и
индивидуальных особенностей
обучающихся
в
различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
5
4.2.2.
Содержательный
раздел
Программы
включает
описание
коррекционно-
развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ТНР в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с ТНР в условиях дошкольной образовательной
группы компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с
ТНР, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа
обеспечивает
планируемые
результаты
дошкольного
образования
обучающихся дошкольного возраста с ТНР в условиях дошкольной образовательной
группы компенсирующей направленности.
4.3. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, календарный план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы ДОУ.
5. Объем обязательной части основной образовательной программы составляет не менее
60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы,
формируемой участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от ее
общего объема.
6. В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей включено в
часть, формируемую участниками образовательных отношений.
7. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а
также качества реализации основной образовательной программы ДОУ. Система
оценивания качества реализации программы ДОУ направлена в первую очередь на
оценивание созданных ДОУ условий внутри образовательного процесса.
8. Программа разработана с учетом особенностей развития и особых образовательных
потребностей обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
6
II. Целевой раздел Программы
2.1. Пояснительная записка
2.1.1. Цели и задачи
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в
том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
7
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТНР;
обеспечение
психолого-педагогической
представителей)
образования,
и
повышение
реабилитации
их
поддержки
родителей
компетентности
(абилитации),
охраны
в
и
(законных
вопросах
развития,
укрепления
здоровья
обучающихся с ТНР;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
2.1.2. Принципы формирования
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
ДОУ и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОУ с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ТНР:
8
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья
и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся: ДОУ устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости
(Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся
с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон
актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению
как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели
школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано
с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области
тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы.
2.1.3. Характеристика особенностей психофизического развития детей дошкольного
возраста с ТНР
Для этой группы детей имеет место как универсальная закономерность единства
нарушений физического развития и вызванных ими социальных ограничений, так и
9
механизм их взаимовлияния друг на друга, но проявляющийся в виде атипичного
варианта развития.
С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени интеллектуальной
недостаточности и вариативность нарушений других органов и систем либо тотальность
поражения нескольких. С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может
наблюдаться определенная динамика психического и социального развития, а также ее
отсутствие. Важная отличительная характеристика детей этой группы – это как раз
многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их рассматривать
внутри других категорий детей, а указывает на объединение в особую группу
психического развития.
Согласно анализу медицинской и психолого-педагогической информации и
многолетнему наблюдению за динамикой психического развития большого числа детей с
тяжелыми множественными нарушениями у них имеет место один из четырех вариантов
психического развития:
последовательное формирование психологических достижений возраста в медленном
или крайне медленном темпе, при котором для перехода на новый уровень
психического развития ребенку требуется значительно больше времени, чем при
нормативном варианте развития;
минимальный темп психического развития, когда становление психологических
достижений, характерных для определённого возраста, происходит очень медленно в
течение нескольких лет;
без динамики психического развития, когда новых уровней психического развития не
наблюдается и можно говорить о состоянии стагнации;
регресс психического развития, при котором имеет место утрата ранее приобретенных
умений и навыков.
Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного
накопления сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания, восприятия
сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в окружающем
пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных
отклонений в развитии становятся препятствием для установления оптимальных
взаимоотношений ребенка с внешним миром и его социализации.
В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития при
отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной
ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение
предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3
10
минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее
цепочку игровых действий. Однако попыток изменить последовательность, добавить
действия из другой игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают.
Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является
основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и
стереотипностью.
Чаще всего к концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован навык
сотрудничества и копирования действий взрослого, работы по простой знакомой
инструкции. Они способны при направляющей помощи взрослого осуществить
практическую ориентировку в свойствах предмета путём исследовательских движений
рук. Дети каждый раз применяют метод проб и ошибок для восстановления в памяти
результативного способа действия с предметом. Пробы и перебор вариантов,
накопленных ранее и существующих в личном опыте алгоритмов действий, являются
основным способом их взаимодействия со средой для достижения положительного
результата. В силу быстрой истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой
познавательной
активности
дети
не
всегда
устанавливают
взаимосвязь
между
предметами, обнаруживают их функциональное назначение. Для осознания смысла и
технического назначения предметов им постоянно необходима обучающая помощь
взрослого. Без нее дети действуют с игрушками нецелесообразно, быстро теряют интерес
из-за невозможности самостоятельно достичь ожидаемого результата.
Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных норм и
гигиенических требований. Некоторые нормы поведения они знают, но придерживаются
их при напоминании и постоянном контроле поведения взрослым: могут забыть сообщить
о желании туалет, есть пищу руками и т.д. Дети с удовольствием пользуются некоторыми
орудиями и предметами обихода, пытаются выполнять самостоятельно орудийные
действия, но согласовать движения рук им сложно, т.к. координация нарушена, а
зрительный контроль затруднен. В целях коммуникации они могут использовать
отдельные слова, в том числе усечённые, а также жесты, оказывая наряду с этим
непосредственное тактильное воздействие на близкого взрослого. При отсутствии
выраженных нарушений слуха в этом возрасте вербальная форма общения становится
ведущей. Однако речь малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения
носят системный характер и страдают все компоненты речи: фонетика, фонематика,
лексика,
семантика,
грамматический
строй.
интонационной выразительности.
11
Речевые
высказывания
лишены
Умение
самостоятельно
произвольно
использовать
социальные
способы
взаимодействия, осознание социальных взаимоотношений и связей между людьми и
предметами могут обеспечить им возможность установления простых причинноследственных связей между часто происходящими явлениями и событиями, управления
ситуацией, овладение навыком практического решения задачи и поиска результативного
выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации путем использования ранее
накопленного практического опыта.
Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического
развития при раннем начале и систематическом оказании коррекционно-педагогической
помощи. Благодаря дошкольном возрасте достаточно успешно осваивают содержание
всех четырех образовательных периодов, в связи с чем к концу дошкольного возраста они
овладевают наглядными формами мышления и различными видами детской деятельности,
способны взаимодействовать доступным коммуникативным способом со взрослыми и
сверстниками, соблюдать элементарные социальные нормы поведения и обучаться в
групповой форме. Если процесс усвоения содержания каждого образовательного периода
Программы детьми этой группы происходит быстрее и они на определённом возрастном
этапе демонстрируют психологические достижения целевых ориентиров четвертого
возрастного этапа, следует собрать психолого-медико-педагогической консилиум, в ходе
которого принять решение о дальнейшей форме и варианте Программы обучения.
Низкое качество самостоятельной активности не позволяет детям ощутить
практическую результативность социального двигательного акта. Взрослый остается для
них единственным средством удовлетворения физических и первых психических
потребностей,
а
эмоционально-ситуативное
общение
–
ведущим
способом
психологического взаимодействия с людьми. Эмоциональное общение, тактильное и
акустическое воздействие являются обычно приятными и желанными для малышей. Они
вызывают чувство удовольствия и комфорта, активизируют все психические процессы и
физическую активность, в том числе потребность в познании. Однако, в случае наличия
расстройств аутистического спектра, и эти виды воздействия могут вызывать негативную
реакцию со стороны ребенка.
Дети начинают постепенно овладевать социальными движениями руки. Однако
долгое время осознать связь между собственным действием и его результатом не могут, в
том числе из-за ограничения сенсорных ощущений и несовершенства восприятия. С
одной стороны, дети не понимают своей принадлежности и роли в появлении сенсорного
раздражителя, с другой, не могут ощутить результативности совершенного действия
(услышать звук обычной громкости, увидеть движение деталей и т.д.). Благодаря
12
постепенному накоплению сенсорного опыта и практического контакта с внешним миром
дети
начинают
совершать в процессе бодрствования большое число
простых
манипуляций, которые производят руками в позе лежа на спине, редко на боку или
животе, любят многократно стереотипно повторять их, получая от самой активности и ее
результата удовольствие. Свои эмоции они выражают с помощью мимики, отдельных
интонационно окрашенных вокализаций, но в большинстве случаев изменением
поведения и криком. Именно так они информируют взрослых о своих потребностях и
желаниях, в том числе о чувстве дискомфорта. Нарушение тонуса вызывает трудности
формирования более сложных и точных движений, в том числе артикуляционных
моторных актов, задержку в овладении навыком глотания и жевания, отказ от полугустой
пищи и новых видов продуктов, питание из бутылки.
На протяжении всего дошкольного возраста они осваивают навык произвольного
управления своим телом. В результате чего в возрасте семи лет могут использовать свои
моторные возможности для достижения внешнего стимула или желаемого результата:
перевернуться на живот и обратно, совершить движение на животе по типу ползания.
Произвольная двигательная активность чаще всего недолгая и не имеет внешней цели.
Сохранить равновесие и удержать позу тела в положении стоя не умеют. Переставляют
ноги непроизвольно, совершая ими движения по типу рефлекторных действий. Для них
характерен кратковременный интерес к сенсорным раздражителям, быстрое угасание
потребности в познавательной активности. При отсутствии выраженных двигательных
нарушений они действуют с игрушками манипулятивно, специфические действия не
осваивают. Ориентировки в свойствах предмета с помощью тактильных ощущений,
полученных с кисти руки, дети не осуществляют. Новое социальное действие с предметом
они усваивают после многократного его совместного выполнения со взрослым.
Самостоятельно воспроизводят его верно 1-2 раза, после чего переходят к однотипному
манипулированию. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них
несовершенны.
Ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения. Просьб
близких дети не понимают. При звучании речи и голоса взрослого достаточной громкости
лишь проявляют ориентировочную реакцию. Сами свои голосовые возможности для
контакта со взрослым используют элементарным образом. В случае возникновения
физиологических или психологических потребностей они недолго вокализируют, могут
менять интонацию, поведение и мимику, постепенно начинают кричать или монотонно
плакать. Негативные эмоции выражают бурно, успокаиваются долго, только на руках у
близкого взрослого, переключаемость психических процессов нарушена.
13
Таким образом, к началу дошкольного детства поведение детей с минимальным
темпом психического развития является мало социальным. Процесс психического
развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно, «социальный вывих»
постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно установить
положительное и развивающее взаимодействие с внешним миром, накопить необходимый
сенсорный
опыт,
овладеть
координацией,
произвольностью
и
социальной
обусловленностью движений, в том числе социальными проявлениями эмоций, умением
усваивать новое в ходе практического сотрудничества и общения со взрослым. В лучшем
случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать
двигательные возможности для познания окружающей среды (захват и манипулирование
предметом, изменение положения тела в пространстве), элементарные социальные
средства коммуникации
(мимику,
вокализации). Малыши
с данным вариантом
психического развития, как правило, имеют тяжелые сочетанные пороки развития
головного мозга, значительное снижение функциональных возможностей анализаторов и
двигательного аппарата. В раннем и дошкольном возрасте они осваивают содержание
четырех образовательных периодов в неполном объеме. В силу чего в начале школьного
обучения должны быть созданы условия для освоения ими незавершенного содержания
дошкольного периода обучения и
появления характерных для
него основных
психологических достижений в пяти образовательных областях.
Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является вариант
стагнации психического развития. Он достаточно редкий, но имеет место в
педагогической
практике.
При
стагнации
психического
развития
у
детей
последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями в
раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое взаимодействие с
окружающим
миром
остается
на
уровне
безусловно-рефлекторных
и
условно-
рефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость,
чувство голода, дискомфорт) и в редких случаях элементарных психологических
потребностей (впечатления, контакт со средой). Данный вариант развития имеет место у
детей с аномалиями строения и тяжелыми объёмными поражениями вещества головного
мозга,
снижением
функциональных
возможностей
или
тотальным
поражением
двигательного аппарата. Дети этой группы в раннем и дошкольном возрасте, находясь в
системе обучения, могут освоить содержание первых двух образовательных периодов, а
при стабильном неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных
возможностей развития приступить к освоению содержания третьего образовательного
периода.
14
Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста
наблюдается в силу ухудшения неврологического и соматического состояний, которое
может иметь различную природу и наблюдаться, в том числе при наследственных и
генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может
регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации
состояния
постепенно
возможностям
совершенствоваться,
организма.
В
этом
случае
согласно
имеющимся
необходимо
тщательно
физическим
подбирать
образовательный период обучения, своевременно проводить психолого-педагогическую
диагностику с целью оценки успешности освоения содержания и принятия решения о
возможности овладения содержанием следующего образовательного периода.
2.2. Планируемые результаты
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
15
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем
самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные
явления и их изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с
окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического
работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу
и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной
деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
16
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может
привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру
поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
2.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
ДОУ
по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" 2, а
также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой ДОУ, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном
образовании обучающихся с ТНР, направлено в первую очередь на оценивание созданных
ДОУ условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ДОУ на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с ТНР;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ТНР;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
17
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста, с ТНР с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь
качественно
неоднородные
уровни
двигательного,
речевого,
познавательного
и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы ДОУ учитывают
не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития
ребенка.
2.4. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ТНР;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Программа предоставляет педагогу право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его
динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР в условиях современного
общества;
3) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, ДОУ и для
педагогических работников ДОУ в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ТНР в дошкольном детстве;
18
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий;
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся
с ТНР на уровне ДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных отношений
и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ТНР, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТНР по Программе;
внутренняя оценка, самооценка ДОУ;
внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне ДОУ система оценки качества реализации Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы ДОУ;
обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
ТНР;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
ДОУ
является
адаптированной
оценка
качества
основной
психолого-педагогических
образовательной
программы,
и
условий
реализации,
именно
психолого-
педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне ДОУ, что позволяет выстроить систему оценки и
повышения
качества
вариативного,
развивающего
дошкольного
образования
в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ТНР, его семья и педагогический коллектив ДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
19
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОУ;
исключает
унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТНР, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы, так
и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в ДОУ;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
20
III. Содержательный раздел Программы
3.1.Описание
образовательной
деятельности
обучающихся
с
ТНР
в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и
другими детьми;
становления
самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции
собственных действий;
развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и
педагогическим работником,
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье
и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации;
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
развития игровой деятельности.
3.1.1. Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное
21
развитие" направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях
с другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации
речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная
образовательная
деятельность
педагогических
работников
с
обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей
и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют
сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное
руководство
ими.
Элементы
сюжетно-ролевой
и
сюжетно-дидактической
игры,
театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с
детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
22
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии,
арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией,
страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими
работниками группы и родителям (законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной
речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной).
естественным
Обучающиеся
образом
вовлекаются
обеспечивающие
их
в
различные
коммуникативное
виды
деятельности,
взаимодействие
с
педагогическим работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У
обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о
предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на
улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной
организации. У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается
познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают
внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие,
создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социальнокоммуникативное развитие" являются родители (законные представители) обучающихся,
а также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
3.1.2. В образовательной области "Познавательное развитие" основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирования познавательных действий, становления сознания;
развития воображения и творческой активности;
23
формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
формирования
первичных
представлений
о
малой
родине
и
Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира;
развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" предполагает создание
педагогическим работником ситуаций для расширения представлений обучающихся о
функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя
вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных,
временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами.
При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации
объектов,
элементарные
опыты,
упражнения
и
различные
игры.
Содержание
образовательной области "Познавательное развитие" в этот период обеспечивает развитие
у обучающихся с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и
элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
24
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных
отношений у разных народов.
3.1.3.
В
образовательной
области
"Речевое
развитие"
основными
задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
развития речевого творчества;
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие"
является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи
обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей
функции
речи
обучающихся
обучают
намечать
основные
этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а затем
самостоятельно
детям предлагается составлять
простейший
словесный отчет о
содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств
25
межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают
детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности.
Они создают
условия для
расширения словарного
запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
коммуникативного
развития.
и
других видов
Педагогические
социально-
работники
могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития
обучающихся, например, отвечая на вопросы "Почему?..", "Когда?..", обращая внимание
обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя
их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и
обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям,
которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми
нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
3.1.4. В образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
развития
у
обучающихся
интереса
к
эстетической
стороне
действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В
сфере
развития
у
обучающихся
интереса
к
эстетической
стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе
народного творчества. Программа относит к образовательной области художественно26
эстетического развития приобщение обучающихся к эстетическому познанию и
переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность
обучающихся
в
изобразительном,
пластическом,
музыкальном,
литературном и других видах художественно-творческой деятельности.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления
детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию)
и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в
свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий
с детьми: создание "портретной" галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный,
игровой
и
познавательный
опыт
обучающихся.
Руководство
изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника приобретает
косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционнообразовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание
детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и
умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки
балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной
выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер
музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
27
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических
работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
3.1..5. В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники способствуют развитию у обучающихся ответственного
отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и
что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания,
закаливания. Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков
и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия
обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание
28
развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений
ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении,
педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и
другое); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые
способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности,
развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования
опорно-двигательной системы детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным
играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании,
метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие
развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические
работники
проводят
физкультурные
занятия,
организуют
спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у
обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность
кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами
двигательной активности.
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение
приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости
здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать
в подвижных и спортивных играх с другими детьми и самим организовывать их.
На
занятиях
концентричности
в
физкультурой
выборе
реализуются
содержания
работы.
принципы
Этот
ее
принцип
адаптивности,
обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия
выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки
мышечно-суставной
аппарат
ребенка
подготавливается
к
активным
физическим
нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть
помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила,
ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в
различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов.
29
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура,
массаж,
различные
виды
гимнастик
(глазная,
адаптационная,
корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со
спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна
обучающихся обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие
спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся
соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Педагогические работники привлекают обучающихся к посильному участию в
подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также
различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное
для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в различные
игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования
у обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого
соответствующую безопасную, привлекательную для обучающихся, современную,
эстетичную бытовую среду. Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению
своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение
режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях
(законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека,
с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но
30
значимые представления о целостности организма. В этом возрасте обучающиеся уже
достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа
жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках,
приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью
"Социально-коммуникативное развитие", формируя у обучающихся представления об
опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как
вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые
образцы того, как надо позвать педагогического работника на помощь в обстоятельствах
нездоровья.
3.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации программы
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста обучающихся, состава группы, особенностей и
интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Используемые вариативные формы, способы, методы организации образовательной
деятельности: образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя
из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций,
в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная
игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или)
обучающихся между собой; проекты
исследовательские;
праздники,
различной
социальные
направленности, прежде всего
акции,
а
также
использование
образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в
отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим
работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов
деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
При организации обучения целесообразно дополнять традиционные методы
(словесные, наглядные, практические) методами, в основу которых положен характер
познавательной деятельности детей:
31
1) при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется информация,
организуются действия ребёнка с объектом изучения (распознающее наблюдение,
рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных
презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2) репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на
основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или
предметно-схематическую модель);
3) метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и раскрытие
пути её решения в процессе организации опытов, наблюдений;
4) при применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная задача
делится на части — проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение
представлений в новых условиях);
5) исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных ситуаций,
ситуаций
для
экспериментирования
и
опытов
(творческие
задания,
опыты,
экспериментирование).
Для решения задач воспитания и обучения широко применяется метод проектов.
Он способствует развитию у детей исследовательской активности, познавательных
интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков сотрудничества и
другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о своих
возможностях, умениях, потребностях.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает возрастные
и личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого метода, условия его
применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные результаты. Для
решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов.
Методы:
организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным
формам
общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные
темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы,
этические беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций,
игры,
соревнования, проектные методы).
32
традиционные методы (словесные, наглядные, практические) методами, в основу
которых
положен характер познавательной деятельности детей:
при
использовании
информационно-рецептивного
метода
предъявляется
информация,
организуются действия ребёнка с объектом изучения (распознающее наблюдение,
рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных
презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и
способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца
педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или предметносхематическую модель);
метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и
раскрытие пути её
решения в процессе организации опытов, наблюдений;
при применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная задача
делится на
части — проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение
представлений в новых условиях);
исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных
ситуаций,
ситуаций
для
экспериментирования
и
опытов
(творческие
задания,
опыты,
экспериментирование). Для решения задач воспитания и обучения широко применяется
метод проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской активности,
познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков
сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о
своих возможностях, умениях, потребностях.
Средства, используемые при реализации образовательной программы:
демонстрационные и раздаточные;
визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
естественные и искусственные;
реальные и виртуальные.
Средства используются для развития следующих видов деятельности детей:
33
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий с мячом
и другое);
предметной (образные
предметы
и дидактические
игрушки,
реальные
и другое);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
коммуникативной
(дидактический
материал,
предметы,
игрушки,
видеофильмы и другое);
познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные
предметы и оборудование для исследования и образно-символический материал, в том
числе макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования);
музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое).
Средства, формы и методы социально – коммуникативного развития:
Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна
при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с
основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики.
Аксеологический подход позволяет определить совокупность приоритетных
ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к
социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать
ценности коммуникативной, психосексуальной, национальной, этнической,
правовой культуры.
Культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и
времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего
окружения и исторического прошлого своей страны, города, основные ценностные
ориентации представителей своего народа, этноса.
Гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке,
ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и
свобод, самоценности детства как основы психического развития,
культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов
34
социального развития, психологического комфорта и блага ребенка
приоритетными критериями в оценке деятельности социальных институтов.
Антропологический подход позволяет повысить статус психолого-педагогической
диагностики в определении динамики социального развития дошкольников,
учитывать различные (возрастные, половые, национальные) особенности
личностного развития в процессе нравственного, полового, патриотического,
интернационального, правового воспитания.
Синергетический
подход
позволяет
рассматривать
каждый
субъект
педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся
подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию.
Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех
факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад,
школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы:
общество, государство, планета, космос).
Системно-структурный подход предполагает организацию работы по социальному
развитию дошкольников в соответствии с целостной педагогической системой
взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств,
методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с
детьми.
Комплексный подход предполагает взаимосвязь всех структурных компонентов
педагогической
системы
применительно
ко
всем
звеньям
и
участникам
педагогического процесса
Деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений
ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в
осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в
процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди
которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение
свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее
полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального
комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном
общении равных.
Средовой подход позволяет решить задачу организации образовательного
пространства как средства социального развития личности.
35
Средства, формы и методы по познавательному развитию детей
Ребенок и социальный мир
Ребенок и мир природы
Формирование элементарных математических представлений
РАЗВИТИЕ
МЫШЛЕНИЯ,
ПАМЯТИ И
ВНИМАНИЯ
РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВОПРОСЫ ДЕТЕЙ
РАЗВИТИЕ ЛОГИКИ
РАЗВИВАЮЩИЕ
ИГРЫ
РАЗВИТИЕ
ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ
РАЗВИТИЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
МОТИВАЦИИ
РАЗВИТИЕ
ВООБРАЖЕНИЯ И
ТВОРЧЕСКОЙ
АКТИВНОСТИ
ФОРМИРОВАНИЕ
СПЕЦИАЛЬНЫХ
СПОСОБОВ
ОРИЕНТАЦИИ
ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ
С ПРИРОДНЫМ
МАТЕРИАЛОМ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СХЕМ,
СИМВОЛОВ, ЗНАКОВ
Виды экспериментирование
НаблюденияОпыты:
Поисковая
Целенаправлен
- кратковременные деятельность как нахождение
ный
процесс,
в и долгосрочные;
способа действия
результате которого
ребенок сам должен демонстрационные (показ
получить знания
воспитателем)
и
лабораторные
(дети
вместе с воспитателем, с
его помощью).
опыт
–
доказательство и опыт –
исследование
Формы работы по познавательному развитию:
- сюжетная игра;
- исследовательская деятельность;
- рассказ;
- беседа;
- экспериментирование;
- проблемная ситуация;
- рассматривание;
- развивающая игра;
- наблюдение;
36
- интегративная деятельность;
- проектная деятельность;
- игра – эксперимент;
- экскурсия;
- ситуативный разговор;
Технологии познавательного развития
технология моделирование
технология наблюдения за окружающим миром
технология проведения демонстрационного эксперимента и элементарных опытов
технология проектного обучения
технология проблемно – диалогического обучения
Методы развития речи
Наглядные
•
•
Словесные
•
Непосредственное
наблюдение и его
разновидности
(наблюдение
в
природе,
экскурсии)
Опосредованное
наблюдение
(изобразительная
наглядность:
рассматривание
игрушек и картин,
рассказывание
по
игрушкам
и картинам)
•
•
•
•
Практические
Чтение
и
рассказывание
художественных
произведений
Заучивание наизусть
Пересказ
Обобщающая беседа
Рассказывание без
опоры
на
наглядный
материал
Дидактические игры,
игры-драматизации,
инсценировки,
дидактические упражнения,
пластические
этюды,
хороводные игры
Культурная
языковая среда
Обучение
речи на занятиях
Средства развития речи
Общение
взрослых и детей
Художественная
литература
Изобразительное
искусство, музыка, театр
родной
Занятия по другим
разделам
программы
Чтение художественной литературы
цель
Формирование
задачи
формы
1. Вызывать интерес Чтение
литературного
37
интереса и потребности в
чтении (восприятии книг),
развитие художественного
восприятия и эстетического
вкуса.
к
художественной
литературе как средству
познания, приобщения к
словесному
искусству,
воспитания культуры чувств
и переживаний.
2.
Развитие
литературной речи
3. Формировать и
совершенствовать связную
речь, поощрять собственное
словесное творчество через
прототипы,
данные
в
художественном тексте
произведения
Рассказ литературного
произведения
Беседа о прочитанном
произведении
Обсуждение
литературного
произведения
Инсценирование
литературного
произведения
Театрализованная игра
Игра на основе сюжета
литературного
произведения
Продуктивная
деятельность по мотивам
прочитанного
Сочинение по мотивам
прочитанного
Ситуативная беседа по
мотивам прочитанного
Технологии речевого развития
Технология обучения детей составлению сравнений;
Технология обучения детей составлению загадок;
Технология обучения детей составлению метафор;
Технология творческих заданий для развития выразительности речи;
Технология составления текстов сказочного содержания.
Методы художественно – эстетического развития
1. Метод побуждения Непосредственное
к
сопереживанию,
наблюдение и его
эмоциональной отзывчивости
разновидности
на прекрасное и осуждение (наблюдение
в
природе,
безобразного в окружающем экскурсии)
мире.
Опосредованное
2. Метод убеждения в
наблюдение(изобразител
процессе
формирования ьная наглядность);
эстетического восприятия, рассматривание;
первоначальных
проявлений образец педагога;
вкуса.
показ педагога;
3. Метод приучения, искусствоведческий рассказ
упражнения в практических
педагога.
действиях, направленных на
посильное
преобразование
культуры своего поведения.
4. Метод поисковых
ситуаций, побуждающих к
38
рассказывание
чтение
показ
рассматривание
иллюстраций
театрализация
моделирование
заучивание
наизусть
беседа
содержании
произведения
пересказ
оценивание
пересказа
и
и
о
творческим и практическим
действиям.
приёмы
исполнение
музыкального
произведения, пение музыкального
руководителя, воспитателя, ребёнка;
слушание
инструментальной
и
вокальной музыки (аудиозапись);
использование разнообразных видов
фольклора (словесного, певческого,
инструментального, игрового и т. д.);
использование в качестве наглядности
музыкальных
инструментов
(металлофона,
барабана,
бубна,
погремушек и т. д.).
показ
педагогом
разнообразных
приёмов исполнения по всем видам
музыкальной деятельности;
показ приёма детьми, которые хорошо
его освоили;
«сравнительный показ». Педагог даёт
правильный и неправильный показ
выполнения движения, правильное
исполнение дети могут отметить
хлопками;
показ педагога с утрированными
ошибками, с дальнейшим правильным
исполнением детьми;
использование игровых мотиваций;
сказок,
стихотворений,
загадок,
пословиц,
поговорок,
закличек,
потешек, примет и т.д.;
обсуждение ситуаций взаимодействия
в
ходе
игры
и
творческой
деятельности
использование
сюрпризных моментов;
включение игровых и сказочных
персонажей;
использование
музыкального
сопровождения,
соответствующего
характеру
осуществляемой
деятельности, её темпу и содержанию;
использование
художественного
слова:
коротких
познавательных
рассказов;
предоставление детям возможности
сделать
самостоятельный
выбор:
материалов,
способов
действий,
партнёров и т.д.;
претворение
полученных
музыкальных
впечатлений
в
самостоятельной
игровой
печатные
пособия;
макеты;
муляжи;
произведения
народного
и
декаративно
–
прикладного
искусства;
иллюстрация
картин;
различные
художественные
материалы
и
инструменты;
портреты
художников
39
выразительность
чтения;
повторное чтение;
объяснение
непонятных слов,
встретившихся
в
тексте;
привлечение
внимания детей к
грамматическим
конструкциям
текста, замена их
синонимическими
конструкциями;
сравнение
двух
произведений,
написанных
на
одну тему;
этические
характеристики
героев;
рассматривание
иллюстраций;
вопросы,
направленные
на
выяснение
основного смысла и
нравственной
сущности;
вопросы,
выясняющие
понимание детьми
средств
художественной
выразительности;
вопросы, связанные
с образом героя;
вопросы,
позволяющие
ввести
детей
в
ситуацию
произведения;
творческие задания
на придумывание
сравнений,
эпитетов,
синонимов,
антонимов,
на
словоизменение и
деятельности передача, имитация
через движение;
поощрение детей за внимательность,
доброжелательность, сотрудничество;
использование
синтеза
искусств:
музыка,
художественное
слово,
изобразительное искусство.
Средства художественно – эстетического развития
музыкальные
изделия
декоративно
–
инструменты;
прикладного искусства;
тематические альбомы;
дидактические игры;
дидактические игры;
различные изобразительные
портреты композиторов;
материалы и инструменты;
аудиозаписи.
мольберты;
картины;
тематические альбомы;
таблицы
с
элементами
росписи;
подбор рифмы к
заданному слову;
художественная
литература;
научно
–
популярная
литература;
иллюстрации
к
произведениям;
иллюстрации
пейзажей;
портреты поэтов и
писателей;
Методы физического развития
Наглядный
Наглядно-зрительные
приемы
(показ
физических
упражнений,
использование
наглядных
пособий,
имитация,
зрительные
ориентиры)
Наглядно-слуховые
приемы
(музыка, песни)
Тактильно-мышечные
приемы
(непосредственная
помощь воспитателя)
Словесный
Практический
Объяснения, пояснения,
указания
Подача
команд,
распоряжений, сигналов
Вопросы к детям
Образный
сюжетный
рассказ, беседа
Словесная инструкция
Повторение упражнений
без
изменения
и с изменениями
Проведение упражнений
в игровой форме;
Проведение упражнений
в
соревновательной
форме
Средства и формы физического развития
Средства
Двигательная
активность,
занятия
физкультурой
Эколого-природные факторы (солнце,
воздух, вода)
Психогигиенические факторы (гигиена
сна, питания, занятий)
Формы
Физкультурные занятия
Закаливающие процедуры
Физкультминутки
Подвижные игры
Спортивные упражнения
Утренняя гимнастика
40
Гимнастика пробуждения
Физкультурные упражнения на прогулке
Спортивные
игры,
развлечения,
праздники и соревнования
Музыкальные занятия
Самостоятельная двигательно-игровая
деятельность детей
Физкультурные упражнения на прогулке
Малые олимпиады
День здоровья
Физкультурные праздники
Сдача
тестовых
нормативов
(мониторинг физического развития
детей)
Комплекс мер и приёмов, направленных
на подготовку и сдачу нормативов ГТО
для детей 6 -8 лет.
Технологии физического развития
Здоровьесберегающие
на сохранение здоровья
-
технологии,
Медико-профилактические
организация мониторинга здоровья
дошкольников
организация и контроль питания
детей
физического развития дошкольников
закаливание
организация
профилактических
мероприятий
организация
обеспечения
требований СанПиНов
организация здоровьесберегающей
среды
направленные
Физкультурно-оздоровительные
развитие
физических
качеств,
двигательной активности
становление физической культуры
детей
дыхательная гимнастика
массаж и самомассаж
профилактика
плоскостопия
и формирования правильной осанки
воспитание
привычки
к
повседневной
физической
активности и заботе о здоровье
Виды здоровьесберегающих технологий
Технологии
Технологии
сохранения
обучения
и стимулирования
здоровому
здоровья
жизни
динамические паузы
подвижные
и спортивные игры
релаксация
различные гимнастики
Коррекционные
технологии
образу
физкультурные занятия
проблемно-игровые
занятия
коммуникативные игры
самомассаж
41
технологии
музыкального
воздействия
психогимнастика
3.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Образовательная деятельность в ДОО включает:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов детской деятельности;
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога
и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых
образовательных задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может
выбрать один или несколько вариантов совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он
выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог —
равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах
участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения)
направляет совместную деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию.
Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её
организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские
ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого
участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые,
режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его
субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания
деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми,
инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
42
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в
ходе проведения педагогической диагностики. На основе полученных результатов
организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей.
В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми
деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми
решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и
самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания,
обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них
органично включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная,
познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в
процессе образовательной деятельности.
3.3.1. Виды детской деятельности:
в дошкольном возрасте (3 года — 8 лет):
игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное,
внеситуативно-личностное)
и
сверстниками
(ситуативно-деловое,
внеситуативно-
деловое);
речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
изобразительная деятельность (рисование,
лепка, аппликация и конструирование из
разных материалов по образцу, условию и замыслу ребёнка;
двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и
спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственно- бытовой
труд, труд в природе, ручной труд);
музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах).
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом
его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка,
43
развиваются психические процессы, формируется ориентация в отношениях между
людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое.
Детство без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма
организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности;
метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения,
саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным
проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его
личности, педагог максимально использует все варианты её применения в ДОУ.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает
использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания,
обучения и развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний отрезок времени
состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОУ, создать у них бодрое,
жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может
включать:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе
в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
- , проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно- гигиенических навыков и
культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными
растениями и другое);
- индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных
областей;
- продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование,
лепка и другое);
44
- оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их;
как
деятельность,
направленная
на
освоение
детьми
одной
или
нескольких
образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и
методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно.
Занятие является формой организации обучения,
наряду с экскурсиями,
дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в
виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности,
проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей,
творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени
педагог может организовывать образовательную деятельность с учётом интересов,
желаний детей, их образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в
процесс сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении
образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения
занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная
нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки,
включает:
- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
- экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОУ;
- свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу; проведение спортивных
праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может
включать:
45
- трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг, настольнопечатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр
малышей);
- проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный,
теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные
досуги и другое);
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
- опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и
другое;
чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов
чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
-
слушание и
исполнение музыкальных произведений,
музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации;
- организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного
искусства, мастерских;
- просмотр репродукций картин классиков и современных художников и другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются
различные центры активности (игровой, литературный, спортивный, творчества, познания
и другое). Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный выбор ребёнком
её содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и поддерживать
свободную самостоятельную деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации,
ситуации общения, поддерживать познавательные интересы детей, изменять предметноразвивающую среду и другое).
3.3.2. Особенности культурных практик
Культурные практики расширяют социальные и практические компоненты
содержания образования, способствуют формированию у детей культурных умений при
взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности.
Ценность культурных практик состоит в том, что они ориентированы на
проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и инициативности в
разных видах деятельности, обеспечивают их продуктивность.
46
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательноисследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной литературы.
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы,
проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам,
значимые события, неожиданные явления, художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого
обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных
практик предполагает подгрупповой способ объединения детей.
В качестве средств реализации Программы выступают следующие основные виды
деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых он
открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации
совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого, и способов их
реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
3.4. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для
поддержки
детской
самостоятельную деятельность
инициативы
педагог
поощряет
свободную
детей, основанную на детских интересах и
предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать,
сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы,
позволяет обеспечить такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка
ДОУ как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного
самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в ДОУ и
вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ДОО может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
47
игры — импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
- логические игры, развивающие игры математического содержания; самостоятельная
деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование; самостоятельная
двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и танцевальных
движений.
Для поддержки детской инициативы педагог учитывает следующие условия:
- уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание
ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в
соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
- организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в
деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов
деятельности;
- расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития
детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять
внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребёнка творчества,
сообразительности, поиска новых подходов;
- поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в
ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
- создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и
упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и
желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
- поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать
внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку,
проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до
конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
- внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае
необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок
испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась
обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать
приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку
ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
48
- поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения,
восхищения.
Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со
стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические
условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для
этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и
умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет
стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные
задачи, активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно
поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление к
таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших
затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу использует ряд способов и приемов.
Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения задачи,
важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки
найти решение. В случае необходимости оказания помощи ребенку, педагог сначала
стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения
одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения
детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а
также обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях,
одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.
Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления
кризиса семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности
становятся поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно уделять внимание
ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно
поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень
чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего
взросления, вселять уверенность в своих силах.
49
Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных
умений организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания:
поставить цель (или принять её от педагога), обдумать способы её достижения,
осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача
развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог
использует средства, помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой
замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
Создание творческих ситуаций
деятельности
и
театрализации,
в
в игровой, музыкальной, изобразительной
ручном
труде
также
способствует
развитию
самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и
необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его
желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
Педагог уделяет особое внимание обогащению PППC, обеспечивающей поддержку
инициативности ребёнка. В пространстве группы имеются предметы, побуждающие детей
к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы,
детали
незнакомых
устройств,
сломанные
игрушки,
нуждающиеся
в
починке,
зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать,
анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают
радость открытия и познания.
3.5. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие
в
развитии
ребенка,
чтобы
обеспечить
непрерывность
коррекционно
восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОУ и дома. Домашние
задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
50
Взаимодействие педагогических работников ДОУ с родителям (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры
родителей
(законных представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль
родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать
единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия ДОУ
и
семьи
обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции
по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского
права в вопросах воспитания ребенка;
вовлечение
родителей
(законных
представителей)
в
воспитательно-
образовательный процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие:
1) аналитическое – изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с
ТНР
и
предпочтений
родителей
(законных
представителей)
для
согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
2) коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей)
в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
51
3) информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОУ; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОУ, форум, группы в социальных
сетях).
Основные принципы работы ДОУ с семьями воспитанников
открытость детского сада для семьи;
сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;
создание единой развивающей среды, обеспечивающей одинаковые подходы к
развитию ребенка в семье и детском саду.
Направления работы по взаимоотношению с семьями воспитанников:
- повышение правовой культуры родителей
- повышение педагогической культуры родителей
Формы работы:
консультирование
анкетирование
педагогические гостиные
круглый стол
родительские собрания
Структурно – функциональная модель взаимодействия с семьей
Информационно –
аналитический блок
сбор и анализ сведений о
родителях и детях;
изучение семей, их
трудностей и запросов;
выявление готовности семьи
сотрудничать с ДОУ
Практический блок
просвещение родителей,
передача информации по
тому или иному вопросу;
организация продуктивного
общения всех участников
образовательного
пространства, обмен
мыслями, идеями и
чувствами
Контрольно – оценочный
блок
оценочные листы;
групповое обсуждение
родителями и педагогами
участия родителей в
организационных
мероприятиях в разных
формах
Планируемые результаты сотрудничества ДОУ с семьями воспитанников
Сформированность у родителей представлений о сфере педагогической деятельности.
Повышение компетентности родителей в вопросах воспитания и развития детей
дошкольного возраста.
52
3.6. Программа коррекционно-развивающей работы.
3.6.1. Цель и задачи коррекционной программы
Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической
помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
1. определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
2. коррекция
речевых
нарушений
на
основе
координации
педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
3. оказание
родителям
(законным
представителям)
обучающихся
с
ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся
с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
проведение
индивидуальной
обеспечивающей
и
подгрупповой
удовлетворение
особых
логопедической
образовательных
работы,
потребностей
обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
достижение
уровня
речевого
развития,
оптимального
для
ребёнка,
и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в
разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
обеспечение
коррекционной
направленности
при
реализации
содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителям (законным представителям).
53
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у
обучающихся с ТНР);
социально-коммуникативное развитие;
развитие
и
коррекцию
сенсорных,
моторных,
психических
функций
у
обучающихся с ТНР;
познавательное развитие,
развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования
обучающихся с ТНР.
3.6.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации коррекционной
работы
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Дидактические методы:
1. Наглядные:
непосредственное наблюдение за действиями взрослого и сверстников, явлениями
природы;
показ артикуляционных упражнений перед зеркалом;
моделирование наглядного образа артикуляции звука, плана рассказа, или
пересказа, использование символов звуков, слогов, слов.
опосредованное наблюдение, рассматривание картинок, игрушек, предметов
2. Словесные:
54
произнесение изолированных звуков, слогов, слов, предложений, текстов;
беседа;
заучивание чистоговорок, скороговорок, загадок, стихотворений.
составление рассказа и пересказа по демонстрируемым действиям, картине, серии
картин, картинному или символическому плану;
выполнение словесных многошаговых инструкций;
3. Практические:
дидактические игры с изучаемыми звуками, словами на лексические темы;
артикуляционные упражнения;
упражнения на развитие слухового внимания, мимической и мелкой моторики,
просодической стороны речи;
игры-драматизации, пальчиковый и настольный театр;
биоэнергопластика, фонетическая ритмика.
Специфические методы:
Двигательно-кинестетический
(установление
связи
между
движением
артикуляционных мышц и ощущений)
Слухо-зрительно-кинестетический (установление связи между воспроизведением
звука на слух, зрительным образом, артикуляционным укладом и двигательным
ощущением при его произнесении).
Средства:
Общение взрослых и детей;
Культурная языковая среда;
Обучение правильной речи на занятиях;
Художественная литература;
Изобразительное искусство, музыка, театр;
Деятельность по другим разделам программы.
Формы работы:
- НОД
- Совместная деятельность взрослого с детьми (индивидуальная и подгрупповая)
- Совместная деятельность детей и родителей.
- Тренинг
- Артикуляционная, пальчиковая, дыхательная гимнастика.
- Дидактические игры и упражнения
- Речедвигательные упражнения.
55
Приемы совместной деятельности в коррекционной работе:
- Наглядные: показ игрушек, картинок, показ образца задания, памяток-символов.
- Словесные : словесный образец, одновременное произнесение звука ребенком и
логопедом; повторение, объяснение слов,
упражнения,
вопрос, оценка
детской
деятельности, указание.
Коррекция звукопроизношения проводится в соответствии с индивидуальными
планами по программе блока «Коррекция фонетико- фонематического недоразвития речи
детей».
3.6.3. Результаты освоения программы коррекционной работы
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и
видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание),
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием
предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий
(дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
сформированность
фонетического
компонента
языковой
способности
в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным
правилам; сформированность социально-коммуникативных навыков;
сформированность
психофизиологического,
психологического
и
языкового
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, реализующейся в
ДОУ в группах компенсирующей и комбинированной направленности, определяется в
соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития, спецификой
дошкольного образования для данной категории обучающихся.
56
Образовательная программа
для обучающихся
с
тяжелыми
нарушениями
речи
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной
коррекцией
недостатков
речеязыкового развития обучающихся,
психологической,
моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в
овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов;
самостоятельную
деятельность
обучающихся
с
тяжелыми
нарушениями
речи;
взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ТНР.
3.6.4.. Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Специальными
условиями
получения
образования
детьми
с
тяжелыми
нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование
специальных дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной
организацией;
реализацию
профессионального
комплексного
потенциала
специалистов
взаимодействия,
творческого
образовательных
и
организаций
при
реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение
эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности,
самостоятельной
деятельности
обучающихся
с
ТНР,
режимных
моментов
с
использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих
эффективность
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и
воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с
учетом следующих принципов:
1.
Принцип
комплексного
изучения
ребенка
с
тяжелыми
нарушениями
речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
57
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом
лечении и его эффективности;
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям
и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям
обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4.
Принцип
качественного
системного
анализа
результатов
изучения
ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических
групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления
коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития
обучающихся дошкольного возраста.
3.6.4. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о
характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителям
(законным представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и определение
58
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно
воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять
устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка,
наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого
высказывания.
Содержание
беседы
определяется
национальными,
этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и
интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: "Моя семья",
"Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые
книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка,
полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в
разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно
использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов
с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека,
животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их
детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор
антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по
смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
59
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций.
В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос,
на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления
рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные
части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и
разнообразие используемых при
рассказывании
языковых средств,
возможность
составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов
предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов,
адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд
специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический
материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим
картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и
без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых
проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в
предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой
слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо
знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с
ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и
их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
60
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические
приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал.
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения:
замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение
звуков,
характер
нарушений
звуко-слоговой
организации
слова.
Обследование
фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми
приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
В
рамках
логопедического
обследования
изучению
подлежит
степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и
синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого
согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в
положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях,
количества звуков в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для
обследования обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая схема - для
обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для
обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений
недоразвития
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
компонентов языка; четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям
этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о
выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания
61
этим детям своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких
обучающихся и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в
значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях
предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для
родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также
обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии.
Родители (законные представители) информируются о влиянии эмоционального
общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей
(законных представителей) основным приемам по стимулированию довербального,
начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы,
направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация
процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что
создает
необходимые
предпосылки
для
правильного
функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у
ребенка потребность в общении с педагогическим работником, формировать зрительную
фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое
внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение
локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым
уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие
активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы
учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать
обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?",
"откуда?", понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории
числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять
элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких
родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения
из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в
глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели:
кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой
ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию
памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание
62
убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По
результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития
обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением,
понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из
названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется
потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.
Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения
коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению
заданий,
направленных
на
развитие
процессов
восприятия
(зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций,
оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей
работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков,
профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем
речевого развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным
навыкам словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение
и число глаголов, притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа
существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное
плюс
согласованный
глагол
в
повелительном
наклонении,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном
падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на,
под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание
63
коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения
звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов
слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить
различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка
двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный
подход
к
преодолению
речевого
нарушения
предусматривает
комплексную
коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с
целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР,
а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и
оптико-пространственных
функций
соответственно
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует
простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает
некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического
недоразвития
(третьим
уровнем
речевого
развития)
предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более
тонких значений обобщающих слов
в
целях
готовности
к овладению
монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ
64
и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного
звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при
работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ";
анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным
значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное
значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа;
темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия
предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
недоразвития
речи
(четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления
работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни,
музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова:
белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным
значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и
65
проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского
рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления
предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения
однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление анализа и синтеза
обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать
оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На
протяжении
предусматривает
всего
времени
обучения
целенаправленную
и
коррекционно-развивающая
системную
реализацию
общей
работа
стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного
развития,
несовершенства
мыслительных,
пространственно-ориентировочных,
двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход
предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное
на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и
осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы
в зависимости от возрастных критериев.
Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова
и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими на
практическом уровне;
66
определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердые-мягкие звуки",
"звонкие - глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;
определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической
организации
речи
(заикание),
предполагает
вариативность
предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей
обучающихся.
Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
адаптироваться к различным условиям общения;
преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать
о
событиях
реального
мира,
пересказывать
близко
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание.
67
к оригиналу
3.6.5 Содержание коррекционной работы
Коррекция общего недоразвития речи 1, 2, 3 уровня у детей 4-7- летнего возраста
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения 1 речевого уровня детей является работа по развитию:
1) понимания речи;
2) активной подражательной речевой деятельности;
3) внимания, памяти, мышления детей.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения 2 речевого уровня детей является работа по развитию:
1) понимания речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
3) развитие произносительной стороны речи;
4) развитие самостоятельной фразовой речи.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения 3 речевого уровня детей является работа по развитию:
1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Принципы коррекционной педагогики:
принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);
принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого
дизонтогенеза;
принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и
68
выраженности речевого нарушения;
деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с
отклонением в речи.
Методы коррекционно-развивающего обучения
Дидактические методы:
1. Наглядные:
непосредственное наблюдение за действиями взрослого и сверстников, явлениями природы;
показ артикуляционных упражнений перед зеркалом;
моделирование наглядного образа артикуляции звука, плана рассказа, или пересказа, использование символов звуков, слогов, слов.
опосредованное наблюдение, рассматривание картинок, игрушек, предметов
2. Словесные:
произнесение изолированных звуков, слогов, слов, предложений, текстов;
беседа;
заучивание чистоговорок, скороговорок, загадок, стихотворений.
составление рассказа и пересказа по демонстрируемым действиям, картине, серии картин, картинному или символическому плану;
выполнение словесных многошаговых инструкций;
3. Практические
дидактические игры с изучаемыми звуками, словами на лексические темы;
артикуляционные упражнения;
упражнения на развитие слухового внимания, мимической и мелкой моторики, просодической стороны речи;
игры-драматизации, пальчиковый и настольный театр;
биоэнергопластика, фонетическая ритмика.
69
Специфические методы:
Двигательно-кинестетический (установление связи между движением артикуляционных мышц и ощущений)
Слухо-зрительно-кинестетический
(установление
связи
между воспроизведением
звука
на
слух,
зрительным
образом,
артикуляционным укладом и двигательным ощущением при его произнесении).
Средства:
Общение взрослых и детей;
Культурная языковая среда;
Обучение правильной речи на занятиях;
Художественная литература;
Изобразительное искусство, музыка, театр;
Деятельность по другим разделам программы.
Формы работы:
- НОД
- Совместная деятельность взрослого с детьми (индивидуальная и подгрупповая)
- Совместная деятельность детей и родителей.
- Тренинг
- Артикуляционная, пальчиковая, дыхательная гимнастика.
- Дидактические игры и упражнения
- Речедвигательные упражнения.
Приемы совместной деятельности в коррекционной работе
- Наглядные: показ игрушек, картинок, показ образца задания, памяток-символов.
- Словесные : словесный образец, одновременное произнесение звука ребенком и логопедом; повторение, объяснение слов,
70
упражнения, вопрос, оценка детской деятельности, указание.
Коррекция звукопроизношения проводится в соответствии с индивидуальными планами по программе блока «Коррекция
фонетико- фонематического недоразвития речи детей».
Перспективный план логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи 1 уровня.
Развитие понимания речи
Развитие активной
Развитие внимания, памяти, мышления
подражательной речевой
деятельности
I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь)
Примерные лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».
Задачи:
Учить детей находить предметы, игрушки.
Учить детей по инструкции логопеда узнавать
и правильно показывать предметы и игрушки.
Учить показывать части тела в соответствии с
просьбой взрослого.
Учить
понимать
слова
обобщающего
значения.
Учить детей показывать и выполнять
действия, связанные с окружающим миром,
знакомой бытовой или игровой ситуацией.
Закреплять навык ведения одностороннего
диалога
(логопед
задает
вопрос
по
содержанию сюжетной картинки, а ребенок
жестом отвечает на него).
Учить
детей
дифференцированно
воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?,
Задачи:
Задачи:
Учить
детей
называть
родителей,
родственников
(мама, папа, бабушка).
Учить детей называть имена
друзей, кукол.
Учить подражанию:
-голосам животных;
- звукам окружающего мира;
-звукам музыкальных
инструментов.
71
Учить детей запоминать и выбирать из ряда
предложенных взрослым игрушки и предметы
(2–4 игрушки).
Учить определять из ряда игрушек ту, которую
убрали или добавили.
Учить запоминать и раскладывать игрушки в
произвольной последовательности (в рамках
одной тематики).
Учить детей запоминать и раскладывать
игрушки в заданной последовательности (2–3
игрушки одной тематики).
Учить запоминать и проговаривать 2–3 слова по
просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа,
тетя).
Учить детей находить из ряда картинок
(предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч,
с кем?.
Учить детей понимать грамматические
категории числа существительных, глаголов.
Учить различать на слух обращения к одному
или нескольким лицам.
Развитие понимания речи
кисточка;
шапка, панама, яблоко;
яблоко, груша, стол.
Учить находить предмет по его контурному
изображению.
Учить узнавать предмет по одной его детали.
Развитие активной
подражательной речевой
Развитие внимания, памяти, мышления
деятельности
II период обучения (январь, февраль, март, апрель, май)
Примерные лексические темы: «Домашние и дикие животные», «Игрушки», «Мебель»,
«Мы идем в театр», «Посуда», «Цветы», «Одежда», «Насекомые».
Задачи:
Учить понимать категории рода глаголов
прошедшего времени единственного числа:
Валя читала книгу; Валя читал книгу.
Учить детей отгадывать предметы, игрушки,
животных, птиц по их словесному описанию
(большой, бурый, косолапый, живет в берлоге,
сосет лапу).
Учить по просьбе взрослого выбирать
предметы
для
выполнения
названных
действий (резать – нож, шить – игла,
наливать суп – половник).
Учить определять причинно-следственные
связи (снег – санки, коньки, снежная баба).
Задачи:
Учить
детей
отдавать
приказания: на, иди, дай.
Учить детей указывать на
определенные предметы: вот,
это, тут.
Учить
составлять
первые
предложения, например: Вот
Тата. Это Тома.
Учить
детей
составлять
предложения
по
модели:
обращение
+
глагол
повелительного
наклонения:
Тата, спи.
Учить преобразовывать глаголы
повелительного наклонения в
глаголы настоящего времени
72
Задачи:
Учить детей запоминать игрушки (предметы,
картинки) и выбирать их из разных
тематических групп и раскладывать их в
определенной
последовательности:
шарик,
машина, шапка; мяч, ложка, карандаш.
Учить запоминать и подбирать картинки,
подходящие по смыслу: дождь – зонт, снег –
коньки.
Учить выбирать предметы определенного цвета
(отобрать только красные машинки, белые
кубики и т. д.).
Учить отбирать фигуры определенной формы
(только квадраты, треугольники, круги).
Учить определять лишний предмет из
представленного ряда:
# 3 красных кубика и 1 синий;
единственного числа 3-го лица
(спи – спит, иди – идет).
# кукла, клоун, Буратино – шапка;
# шуба, пальто, плащ – шкаф;
# красная машина, красная лодка, красный
пароход – желтая машина.
Учить детей складывать картинки из двух,
четырех частей.
Учить подбирать кубики разной формы в
соответствии с прорезями на крышке коробки.
Учить отгадывать загадки с ориентацией на
опорные картинки («Из рук детворы ветер
вырвал воздушные... шары»)
Промежуточные планируемые результаты за период обучения
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
Понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими
темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
Называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);
Обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и
эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
Выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
Отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается
употребление звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое
оформление.
73
Перспективный план логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи 2 уровня.
Активизация речевой деятельности и
Развитие самостоятельной
Развитие
Развитие
развитие лексико-грамматических средств
развернутой фразовой речи
произносительной
понимания речи
языка
стороны речи
I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь)
Примерные лексические темы: «Помещение детского сада», «День знаний», «Моя семья», «Правила дорожного движения», «Дары
осени»,
«Осень», «Домашние животные», «Дикие животные», «Африка», Профессии», «Родная страна», «Зима», «Новый год».
Задачи:
Задачи:
Задачи:
Задачи:
Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной
Закреплять у детей навыки
Формировать
Развивать у детей
слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата,
составления простых предложений
правильное речевое
умение вслушиваться в
молоко).
по модели: «Кто? Что делает?
дыхание и длительный
обращенную речь.
Учить детей первоначальным навыкам
Что?»
ротовой выдох.
Учить выделять
словообразования: учить образовывать
Учить детей запоминать
Формировать навык
названия предметов,
существительные с уменьшительнокороткие двустишия и потешки.
мягкого голосоведения.
действий, некоторых
ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик,
Формировать навыки ведения
Воспитывать
признаков.
шарик, ротик; ручка, ножка, лапка и т. д.).
диалога, умения выслушать, понять
правильный умеренный
Формировать
Учить навыкам употребления в речи
его содержание, адекватно ответить
темп речи (по
понимание
грамматических категорий: числа имен
на заданный вопрос, переадресовать
подражанию логопеду).
обобщающего
существительных и прилагательных.
вопрос товарищу (Я гуляю. А ты?
Развивать
значения слов.
Учить дифференцировать названия предметов
Миша ест. А ты?).
ритмичность и
по категории одушевленности/неодушевленности.
Учить самостоятельному
интонационную
Учить навыку использования в речи
формулированию вопросов (Кто
выразительность речи,
качественных прилагательных (большой,
гуляет? Где кукла? Можно взять?).
модуляцию голоса.
маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.).
Учить составлять
Уточнить
Учить навыку использования в речи
предложения по демонстрации
произношение гласных
притяжательных прилагательных мужского и
действий, по вопросам.
звуков и согласных
женского рода «мой – моя» и их согласованию с
Закреплять умение
раннего онтогенеза в
существительными.
заканчивать предложение, начатое
свободной речевой
Закреплять навык составления простых
логопедом.
деятельности.
предложений по модели: обращение + глагол в
Формировать у детей навык
Активизировать
74
повелительном наклонении (Миша, иди! Вова,
стой!).
Учить преобразовывать глаголы повелительного
наклонения в глаголы изъявительного наклонения
(Миша идет. Вова стоит).
1
употребления в речи личных
местоимений (я, ты, он, она, они).
Учить детей составлять
первые простые рассказы из двухтрех предложений (по вопросному
плану).
2
движения речевого
аппарата, готовить его к
формированию звуков
всех групп.
3
4
II период обучения (январь, февраль, март, апрель, май)
Примерные лексические темы: «Животные Крайнего Севера», «Народная игрушка», «Устное народное творчество», «Музыка в нашей
жизни», «Мебель», «Наша Армия», «Мы идем в театр», «Посуда», «Мамин праздник», «Народные промыслы», «Читаем книги», «Весна идет»,
«Космос», «Цветы», «Изобразительное искусство», «День Победы», «Одежда», «Насекомые», «Мы - волшебники».
Учить детей использовать в речи отдельные
порядковые числительные (один, два, много).
Учить использовать в самостоятельной речи
распространенные предложения за счет
введения в них однородных подлежащих,
сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют.
Вова взял мишку и мяч.).
Продолжать учить изменять существительные
по категории падежа (дательный, творительный,
родительный падежи).
Формировать понимание и навык
употребления в самостоятельной речи
некоторых простых предлогов (на, в, под).
Учить понимать и использовать в
самостоятельной речи некоторые наиболее часто
употребляемые приставочные глаголы (поел,
попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.).
Продолжать развивать навыки употребления
существительных с уменьшительноласкательным значением.
Закрепить навыки составления
простых предложений по модели:
«Кто? Что делает? Что?»; «Кто?
Что делает? Чем?».
Расширять объем предложений
за счет введения однородных
подлежащих, сказуемых,
дополнений (Тата и Вова играют.
Вова взял мишку и мяч.).
Заучивать короткие двустишия и
потешки.
Закрепить навыки ведения
диалога: умения адекватно отвечать
на вопросы и самостоятельно их
формулировать, переадресовывать
вопрос товарищу (Я гуляю. А ты?
Вова играет. А ты?).
Продолжать формировать
навыки составления коротких
рассказов из двух-трех-четырех
75
Учить детей различать
речевые и неречевые звуки.
Учить детей определять
источник звука.
Учить
дифференцировать звуки,
далекие и близкие по
звучанию.
Уточнять правильное
произношение звуков,
имеющихся в речи ребенка.
Вызывать
отсутствующие звуки
(раннего и среднего
онтогенеза).
Автоматизировать
поставленные звуки на
уровне слогов, слов,
предложений.
Учить детей
Работать над
накоплением
пассивного словарного
запаса и активизацией в
речи существительных,
глаголов,
прилагательных по
всем изучаемым
лексическим темам на
основе ознакомления с
окружающим,
расширения
представлений о
предметах ближайшего
окружения, явлениях
общественной жизни и
природы.
Учить понимать
обобщающее значение
слов и формировать
Закрепить в самостоятельной речи детей
первоначальные навыки согласования
прилагательных с существительными.
Закрепить в самостоятельной речи
первоначальные навыки согласования
числительных с существительными с
продуктивными окончаниями (много столов,
много грибов, много коров и т. п.).
простых предложений (по
картинному и вопросному плану).
Учить составлять предложения
по демонстрации действий, по
вопросам.
Совершенствовать умения
заканчивать одним-двумя словами
предложение, начатое логопедом.
Формировать первоначальные навыки
согласования личных местоимений с глаголами
(я сижу, он сидит, они сидят).
Учить детей подбирать однородные
подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на
вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка).
Учить называть части предмета для
определения целого (спинка – стул, ветки –
дерево, стрелки – часы).
Учить подбирать слова к названному слову по
ассоциативно-ситуативному принципу (санки –
зима, корабль – море).
Учить подбирать существительные к
названию действия (кататься – велосипед,
летать – самолет, варить – суп, резать – хлеб).
Учить детей отгадывать названия предметов,
животных, птиц по их описанию.
Учить детей употреблять в самостоятельной
речи некоторые названия геометрических фигур
(круг, квадрат, овал, треугольник), основных
цветов (красный, синий, зеленый, черный) и
наиболее распространенных материалов (резина,
дерево, железо, камень и т. п.).
отхлопывать
предложенный логопедом
ритмический рисунок слов.
Формировать звукослоговую структуру слова.
Учить детей
дифференцировать на слух
короткие и длинные слова.
Учить детей запоминать
и проговаривать сочетания
однородных слогов,
например: «па-па-па» с
разным ударением, силой
голоса, интонацией.
Учить воспроизводить
цепочки слогов, состоящих
из одинаковых гласных и
разных согласных звуков
(па-по-пу) и из разных
согласных и гласных звуков
(па-то-ку).
76
обобщающие понятия.
Сформировать
понимание простых
предлогов.
Сформировать
понятие слово и умение
оперировать им.
Промежуточные планируемые результаты за период обучения
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного
наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных
звуков;
правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя)
брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
Перспективный план логопедической работы по преодолению ОНР 3 уровня (1 год обучения).
Развитие лексико-грамматических
средств языка
1
Развитие самостоятельной
развернутой фразовой речи
Развитие
произносительной
стороны речи
2
I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)
3
Подготовка к
овладению
элементарными
навыками чтения и
письма
4
Примерные лексические темы: «День знаний», «Моя семья», «Правила дорожного движения», «Дары осени», «Осень», «Домашние
животные», «Дикие животные», «Африка», Профессии», «Родная страна».
Задачи:
Развивать понимание речи, умение вести
диалог;
Задачи:
Закреплять умение составлять
простые предложения на
77
Уточнять у детей
произношение сохранных
звуков: [а], [у], [о], [э], [и],
Учить детей
различать на слух
гласные и согласные
Учить детей вслушиваться в обращенную
речь;
Выделять названия предметов, действий,
признаков;
Понимать обобщающее значение слов;
Преобразовывать глаголы повелит.
наклонения 2-го лица ед. числа в глаголы 3-го
лица ед. и мн. числа (спи- спит, спят, спали,
спала);
Использовать в самостоятельной речи
притяжательные местоимения «мой», «моя»,
«мое» в сочетании с существительными; глаголы
е. и мн. числа настоящего и прошедшего
времени, существительные в винительном,
дательном и творительном падежах (в значении
орудийности и средства действия);
Владеть некоторыми способами
словообразования: с использованием
существительных с ум-ласкательными
суффиксам и глаголов с разными приставками
(на-, по-, вы-)
1
основе вопросов,
демонстрации действий, по
картинке, по моделям:
1. Существительное в И,п. +
согласованный глагол + прямое
дополнение. (Н: Мама пьет чай. Папа
читает книгу.)
2.Существительное в И.п. +
согласованный
глагол
+
два
зависимых
от
глагола
существительных
в
косвенных
падежах.
(Н: Мама режет хлеб ножом.)
[м], [м’], [н], [н’], [п], [п’],
[т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’],
[в], [в’], [б], [б’].
Вызывать
отсутствующие звуки:
[к], [к’], [г], [г’],
[х], [х’], [л’], [j], [ы], [с],
[с’], [з], [з’], [р] и
закреплять их на уровне
слогов,
слов,
предложений.
звуки.
Учить детей
выделять первый
гласный и согласный
звук в словах (Аня, ухо
и т. п.).
Анализировать
звуковые сочетания,
например: ау, уа.
Формировать навык
составления короткого
пересказа, простейшего
рассказа - описания по схеме.
2
3
4
II период обучения (декабрь, январь, февраль)
Примерные лексические темы: «Зима», «Новый год», «Животные Крайнего Севера», «Народная игрушка», «Устное народное
творчество», «Музыка в нашей жизни», «Мебель», «Наша Армия», «Мы идем в театр», «Посуда».
Уточнять представления детей об основных
Совершенствовать навык
Закреплять навык
Учить выделять звук
цветах и их оттенках, знание соответствующих
ведения подготовленного диалога
правильного
из ряда звуков, слог с
обозначений.
(просьба, беседа, элементы
произношения звуков,
заданным звуком из
Учить детей образовывать относительные
драматизации).
уточненных или
ряда других слогов.
прилагательные со значением соотнесенности к
Расширять навык построения
исправленных на
Определять наличие
продуктам питания («лимонный», «яблочный»),
разных типов предложений.
индивидуальных занятиях
звука в слове,
растениям («дубовый», «березовый»), различным
Учить детей распространять
первого периода.
ударного гласного в
материалам («кирпичный», «каменный»,
предложения введением в него
Вызывать
начале и конце слова.
78
«деревянный», «бумажный» и т. д.).
Учить различать и выделять в словосочетаниях
названий признаков по назначению и вопросам
«Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на
соотношение окончания вопросительного слова и
прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных
с существительными в роде, числе.
Упражнять в составлении сначала двух, а затем
трех форм одних и тех же глаголов («лежи» –
«лежит» – «лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица
единственного числа на форму 1-го лица
единственного (и множественного) числа: «идет»
– «иду» – «идешь» – «идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в, из»,
обозначающие пространственное расположение
предметов, в сочетаниях с соответствующими
падежными формами существительных.
1
однородных членов.
Учить составлять наиболее
доступные конструкции
сложносочиненных и
сложноподчиненных
предложений.
Учить составлять короткие
рассказы по картине, серии
картин, рассказы-описания,
пересказ.
отсутствующие и
корригировать искаженно
произносимые звуки,
автоматизировать их на
уровне слогов, слов,
предложений.
Закреплять навык
практического
употребления различных
слоговых структур и слов
доступного звукослогового состава.
Формировать
фонематическое
восприятие на основе
четкого различения
звуков по признакам:
глухость – звонкость;
твердость – мягкость.
Корригировать
следующие звуки: [л], [б],
[б’], [д], [д’], [г], [г’], [с],
[с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р],
[л’].
2
III период обучения (март, апрель, май)
3
Выделять гласный и
согласный звук в
прямом и обратном
слогах и
односложных словах.
4
Примерные лексические темы: «Мамин праздник», «Народные промыслы», «Читаем книги», «Весна идет», «Космос», «Цветы»,
«Изобразительное искусство», «День Победы», «Одежда», «Насекомые», «Мы - волшебники».
Закреплять навык употребления обиходных
глаголов с новым лексическим значением,
Формировать навыки
согласования прилагательных с
79
Учить использовать в
самостоятельной речи
Учить навыкам
звукового анализа и
образованным посредством приставок,
передающих различные оттенки действий
(«выехал» – «подъехал» – «въехал» – «съехал» и
т. п.).
Закреплять навыки образования относительных
прилагательных с использованием продуктивных
суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-).
Учить образовывать наиболее употребительные
притяжательные прилагательные («волчий»,
«лисий»); прилагательные, с использованием
уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк– -оньк-.
Учить употреблять наиболее доступные
антонимические отношения между словами
(«добрый» – «злой», «высокий» – «низкий» и т.
п.).
Уточнять значения обобщающих слов.
существительными в роде, числе,
падеже.
Расширять значения предлогов:
к - употребление с дательным
падежом, от – с родительным
падежом, с – со – с винительным и
творительным падежами.
Отрабатывать словосочетания с
названными предлогами в
соответствующих падежах.
Учить составлять разные типы
предложений:
* простые распространенные
из 5–7 слов с предварительной
отработкой элементов структуры
предложения
(отдельных
словосочетаний);
*
предложения
с
противительным союзом «а» в
облегченном варианте («сначала
надо нарисовать дом, а потом его
раскрасить»), с противительным
союзом «или»;
*
сложноподчиненные
предложения
с
придаточными
предложениями причины (потому
что),
с
дополнительными
придаточными,
выражающими
желательность
или
нежелательность действия (я хочу,
чтобы!..).
Учить преобразовывать
предложения за счет изменения
80
звуки: [л], [с], [ш], [с] –
[з], [р] – [л], [ы] – [и] в
твердом и мягком
звучании в прямых и
обратных слогах, словах и
предложениях.
Учить
дифференцировать звуки
по участию голоса ([с] –
[з]), по твердостимягкости ([л] – [л’], [т] –
[т’]), по месту
образования ([с] – [ш]).
синтеза,
преобразованию
прямых и обратных
слогов (ас-са),
односложных
слов («лак– лик»).
главного члена предложения,
времени действия к моменту речи,
залога («встретил брата» –
«встретился с братом»; «брат
умывает лицо» – «брат умывается»
и т. п.); изменения вида глагола
(«мальчик писал письмо» –
«мальчик написал письмо»; «мама
варила суп» – «мама сварила суп»).
Учить определять количество
слов в предложении в собственной
и чужой речи («два» – «три» –
«четыре»).
Учить выделять предлог как
отдельное служебное слово.
Развивать и усложнять навык
передачи в речи
последовательности событий,
наблюдений за серией
выполняемых детьми действий
(«Миша встал, подошел к шкафу,
который стоит у окна. Потом он
открыл дверцу и достал с верхней
полки книги и карандаш,. Книги он
отнес воспитательнице, а карандаш
взял себе»).
Закреплять навык составления
рассказов по картине и серии
картин с элементами усложнения
(дополнение эпизодов, изменение
начала, конца рассказа и т. п.).
Учить составлять рассказы по
теме с использованием ранее
81
отработанных синтаксических
конструкций.
Промежуточные планируемые результаты за период обучения
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками
объединения их в рассказ;
владеть элементарными навыками пересказа;
владеть навыками диалогической речи;
владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от
существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые
окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги – употребляться адекватно;
использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий,
прилагательных, местоимений и т. д.);
владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах
программы.
82
Перспективный план логопедической работы по преодолению ОНР 3 уровня (2 год обучения), ОНР 4
уровня (НВОНР)
Развитие лексико-грамматических
средств языка
1
Развитие самостоятельной
развернутой фразовой речи
Развитие
произносительной
стороны речи
2
I период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)
3
Подготовка к
овладению
элементарными
навыками чтения и
письма
4
Примерные лексические темы: «День знаний», «Моя семья», «Правила дорожного движения», «Дары осени», «Осень», «Домашние
животные», «Дикие животные», «Африка», Профессии», «Родная страна».
Расширять лексический запас в процессе
изучения новых текстов (черепаха, дикобраз,
изгородь, крыльцо, панцирь, музей, театр, суша,
занавес, выставка).
Активизировать словообразовательные
процессы: употребление наименований,
образованных за счет словосложения: пчеловод,
книголюб, белоствольная береза, длинноногая –
длинноволосая девочка, громкоговоритель;
прилагательных с различными значениями
соотнесенности: плетеная изгородь, камышовая,
черепичная крыша и т. д.
Учить употреблять существительные с
увеличительным значением (голосище, носище,
домище). Совершенствовать навыки подбора и
употребления в речи антонимов – глаголов,
прилагательных, существительных (вкатить –
выкатить, внести – вынести, жадность –
Закреплять умение выделять
отличительные признаки
предметов, объектов; составлять
загадки с опорой на эти признаки.
Совершенствовать навыки
сравнения предметов, объектов;
составление рассказов-описаний
каждого из них.
Учить подбирать слова-рифмы,
составлять пары, цепочки
рифмующихся слов;
словосочетаний с рифмами.
Упражнять в конструировании
предложений по опорным словам.
Формировать навыки составления
повествовательного рассказа на
основе событий заданной
последовательности.
83
Закреплять навыки
четкого произношения
звуков (гласных и
согласных), имеющихся
в речи детей.
Формировать умение
дифференцировать на
слух и в речи сохранные
звуки с опорой на их
акустические и
артикуляционные
признаки, на нагляднографическую символику.
Корригировать
произношение
нарушенных звуков ([л],
[л’], [j], [с], [с’], [з], [з’],
[ц], [ш], [ж], [р] и т. д.).
Развивать произв.
внимание, слуховую
память.
Закреплять понятия
«звук», «слог».
Совершенствовать
навыки различения
звуков: речевых и
неречевых, гласных –
согласных, твердых –
мягких, звонких –
глухих, а также
звуков,
отличающихся
способом и местом
образования .
Учить
анализировать
щедрость, бледный – румяный).
Объяснять значения слов с опорой на их
словообразовательную структуру (футболист –
спортсмен, который играет в футбол).
Упражнять в распространении
предложений за счет введения
однородных членов (сказуемых,
подлежащих, дополнений,
определений).
Упражнять в подборе синонимов и
практическом употреблении их в речи (скупой,
жадный, храбрый, смелый, неряшливый,
неаккуратный, грязнуля). Учить
дифференцированно использовать в речи
простые и сложные предлоги.
Учить образовывать сравнительную степень
прилагательных (добрее, злее, слаще, гуще,
дальше); сложные составные прилагательные
(темно-зеленый, ярко-красный).
Развивать понимание и объяснять переносное
значение выражений: широкая душа, сгореть со
стыда. Совершенствовать умение
преобразовывать названия профессий м. р. в
профессию ж. р. (воспитатель – воспитательница,
баскетболист – баскетболистка).
Учить детей преобразовывать одну
грамматическую категорию в другую (танец –
танцевать – танцовщик – танцовщица –
танцующий).
Учить анализировать причинноследственные и временные связи,
существующие между частями
сюжета.
Закреплять навыки составления
рассказа по картине (с опорой на
вопросительно - ответный и
наглядно-графические планы).
Продолжать учить составлять
рассказ по серии сюжетных
картинок; заучивать потешки,
стихотворения.
Совершенствовать навыки
пересказа рассказа, сказки с
опорой на картинный, вопросный
планы.
Формировать навыки составления
предложений с элементами
творчества (с элементами
небылиц, фантазийными
фрагментами).
Учить составлять рассказы с
элементами творчества (дополняя,
изменяя отдельные эпизоды).
84
звуковой ряд,
состоящий из двух –
трех – четырех
гласных звуков.
Развивать умение
дифференцировать
звуки по парным
признакам (гласные –
согласные, звонкие –
глухие, твердые –
мягкие, свистящие –
шипящие и т. д.).
Закреплять
произношение звуков в
составе слогов, слов,
предложений, текстов.
Упражнять в
произношении
многосложных слов с
открытыми и закрытыми
слогами, со стечением
согласных и без них.
Вводить в
самостоятельные
высказывания детей
слова сложной слоговой
структуры.
Воспитывать
правильную ритмикоинтонационную и
Учить осуществлять
анализ и синтез
обратного слога,
например: aп.
Формировать
умение выделять
первый и последний
согласный звук в
слове.
Формировать
умение выделять
гласный звук в
положении после
согласного (в слогах,
словах).
Учить производить
анализ и синтез
прямых слогов,
например: са, па.
Знакомить с
буквами,
соответствующими
правильно
произносимым
звукам ([а], [о], [у],
[ы], [п], [т], [к], [л],
мелодическую окраску
речи.
1
2
3
[м], составлять из
букв прямые и
обратные слоги.
Развивать оптикопространственные
ориентировки.
Развивать графомоторные навыки.
4
II период обучения (декабрь, январь, февраль, март, апрель, май)
Примерные лексические темы: «Зима», «Новый год», «Животные Крайнего Севера», «Народная игрушка», «Устное народное творчество»,
«Музыка в нашей жизни», «Мебель», «Наша Армия», «Мы идем в театр», «Посуда», «Мамин праздник», «Народные промыслы», «Читаем книги»,
«Весна идет», «Космос», «Цветы», «Изобразительное искусство», «День Победы», «Одежда», «Насекомые», «Мы - волшебники».
Уточнять и расширять значения слов (с
опорой на лексические темы).
Активизировать словообразовательные
процессы: объяснение и употребление сложных
слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка,
самокат, снегокат); объяснение и практическое
употребление в речи существительных с
уменьшительно-ласкательным и увеличительным
значением (кулак – кулачок – кулачище).
Закреплять употребление обобщенных
понятий на основе их тонких дифференциаций
(цветы: полевые, садовые, лесные).
Совершенствовать навык употребления в
самостоятельной речи сложных предлогов.
Закреплять навыки выделения
частей рассказа, анализа
причинно-следственных и
временных связей, существующих
между ними.
Продолжать совершенствовать
навыки распространения
предложений за счет введения в
них однородных членов
предложения.
Продолжать совершенствовать
навык пересказа сказок,
рассказов:
*
с
распространением
85
Продолжать закреплять
Продолжать
и автоматизировать
развивать оптикопоставленные звуки в
пространственные
самостоятельной речи.
ориентировки.
Развивать умение
Закреплять
дифференцировать на
понятия,
слух и в речи
характеризующие
оппозиционные звуки
звуки: «глухой»,
([р] – [л], [с] – [ш], [ш] –
«звонкий», «твердый»,
[ж] и т. д.); формировать
«мягкий»; введение
тонкие звуковые
нового понятия
дифференцировки ([т] –
«ударный гласный
[т’] – [ч], [ш] – [щ], [т] –
звук».
[с] – [ц], [ч] – [щ] и т. д.).
Знакомить с
Учить объяснять и практически употреблять в
речи слова с переносным значением (ангельский
характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и
др.).
Совершенствовать умение подбирать
синонимы (прекрасный, красивый,
замечательный, великолепный).
Учить употреблять эти слова в
самостоятельной речи.
Закреплять навыки согласования
прилагательных с существительными в роде,
числе, падеже.
Закреплять навыки согласования
числительных с существительными в роде,
падеже.
Продолжать учить подбирать синонимы и
употреблять их в самостоятельной речи (молить
– просить – упрашивать’, плакать – рыдать –
всхлипывать).
Совершенствовать умение преобразовывать
одни грамматические формы в другие (веселье –
веселый – веселиться – веселящийся).
Продолжать учить объяснять и практически
употреблять в речи слова переносного значения
(смотреть сквозь розовые очки, собачья
преданность, работать спустя рукава, закидать
шапками).
предложений;
* с добавлением эпизодов;
*
с
элементами
рассуждений;
с
творческим
введением
новых
частей
сюжетной
линии
(начала,
кульминации,
завершения
сюжета).
Заучивать стихотворения,
потешки.
Совершенствовать навыки
составления рассказов-описаний
(одного предмета, двух предметов
в сопоставлении).
Продолжать учить составлять
рассказ по картине, серии картин.
Закреплять умения составлять
словосочетания, предложения с
рифмующимися словами.
Совершенствовать навыки
составления развернутого
рассказа о каком-либо событии,
процессе, явлении за счет
подробного, последовательного
описания действий, поступков,
его составляющих.
86
Развивать умение
буквами,
анализировать свою речь обозначающими
и речь окружающих на
звуки, близкие по
предмет правильности
артикуляции или
ее фонетического
акустическим
оформления.
признакам ([с] – [ш],
Продолжать работу по
[с] – [з], [п] – [б] и т.
исправлению
д.).
нарушенных звуков ([р],
Продолжать
[р’], [ч], [щ]).
формировать навыки
Совершенствовать
деления слова на
навыки употребления в
слоги.
речевом контексте слов
Формировать
сложной слоговой
операции звукоструктуры и
слогового анализа и
звуконаполняемости.
синтеза на основе
Продолжать работу по
наглядно-графических
воспитанию
схем слов (например:
правильного темпа и
вата, кот).
ритма речи, ее богатой
Вводить
интонационноизученные буквы в
мелодической окраски.
наглядно-графическую
схему слова.
Обучать чтению
слогов, слов
аналитикосинтетическим
способом.
Формировать
навыки написания
слогов, слов
(например: лапа).
Знакомить со
словами более
сложной слоговой
структуры (шапка,
кошка), учить их
анализировать,
выкладывать из букв
разрезной азбуки.
Формировать
навыки
преобразования
слогов, слов с
помощью замены
букв, удаления или
добавления буквы (му
– пу, мушка, пушка,
кол – укол).
Учить
определять количество
слов в предложении,
их
последовательность.
Промежуточные планируемые результаты за период обучения
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам. Таким образом, дети должны уметь:
свободно составлять рассказы, пересказы;
владеть навыками творческого рассказывания;
адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия,
87
однородными членами предложения и т. д.;
понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность
к школьному обучению:
фонематическое восприятие,
первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,
графо-моторные навыки,
элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений).
88
3.7. Программа воспитания.
Пояснительная записка
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
ДОУ предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в ДОУ лежат конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОУ и с
базовыми духовно-нравственными ценностями.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок,
в рабочей программе воспитания отражено взаимодействие участников образовательных
отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при
подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и
таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном
обществе.
Основные направления воспитательной работы:
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация воспитательной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
ДОУ в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной
программы, региональной и муниципальной спецификой.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
89
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела
- целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
3.7.1. Целевой раздел.
Общая цель воспитания в ДОУ - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода на основе
планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических
особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
3.7.1.1. Принципы построения программы
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
90
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
3.7.1.2. Уклад МАДОУ
Уклад –
общественный
договор участников образовательных отношений,
опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и ОО,
задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную
среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни МАДОУ.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются
всеми
участниками
образовательных
отношений
(воспитанниками,
родителями,
педагогами и другими сотрудниками МАДОУ).
Ключевые дела – это главные традиционные дела, в которых принимает участие
большая часть воспитанников и которые обязательно планируются, готовятся, проводятся
и анализируются педагогическими работниками.
Традиции обеспечивают включенность в них большого числа воспитанников и
взрослых, способствуют интенсификации их общения.
Традиции детского сада:
Проведение Дня пожилого человека
Масленица
Неделя, посвященная творчеству П.П.Бажова
Организация концертов в центре социальной защиты населения
Походы с родителями
Танцевальный фестиваль
Литературные досуги
Вне образовательной организации:
социальные проекты – ежегодные совместно разрабатываемые и реализуемые
91
педагогическими работниками комплексы дел (благотворительной, экологической,
патриотической, трудовой направленности), ориентированные
на преобразование окружающего социума;
проводимые для жителей микрорайона и организуемые совместно с семьями
воспитанников спортивные состязания, праздники, фестивали, представления, которые
открывают возможности для творческой самореализации воспитанников
и включают их в деятельную заботу об окружающих;
участие во всероссийских акциях, посвященных значимым отечественным и
международным событиям.
На уровне образовательной организации:
праздники – ежегодно проводимые творческие (театрализованные, музыкальные,
литературные и т.п.) дела, связанные со значимыми для воспитанников и
педагогических работников знаменательными датами
церемонии награждения (по итогам года) педагогических работников и родителей
(законных представителей) за активное участие в жизни МАДОУ. Это способствует
развитию позитивных межличностных отношений между педагогическими работниками и
воспитанниками, формированию чувства доверия и уважения друг к другу.
На уровне воспитанников:
вовлечение по возможности каждого воспитанника в традиции учреждения
в одной из возможных для них ролей: сценаристов, постановщиков, исполнителей,
ведущих, декораторов, музыкальных редакторов, корреспондентов, ответственных за
костюмы и оборудование, ответственных за приглашение и встречу гостей и т.п.);
индивидуальная помощь обучающемуся (при необходимости) в освоении навыков
подготовки, проведения и анализа ключевых дел;
наблюдение за поведением воспитанника в ситуациях подготовки, проведения и
анализа ключевых дел, за его отношениями со сверстниками, старшими
и младшими воспитанниками, с педагогическими работниками и другими
взрослыми;
при необходимости коррекция поведения воспитанника через частные беседы с
ним, через включение его в совместную работу с другими детьми, которые могли бы стать
хорошим примером для воспитанника, через предложение взять
в следующем ключевом деле на себя роль ответственного за тот или иной фрагмент
общей работы.
92
3.7.1.3. Воспитывающая среда МАДОУ
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками. Основными
характеристиками
воспитывающей
среды
являются
ее
насыщенность
и
структурированность.
Окружающая
воспитанника
предметно-эстетическая
среда
МАДОУ,
при условии ее грамотной организации, обогащает внутренний мир ребенка, способствует
формированию у него чувства вкуса и стиля, создает атмосферу психологического
комфорта, поднимает настроение, предупреждает стрессовые ситуации, способствует
позитивному восприятию воспитанниками МАДОУ. Воспитывающее влияние на ребенка
осуществляется через такие формы работы с предметно-эстетической средой школы как:
оформление интерьера помещений (вестибюля, коридоров, рекреаций, залов,
лестничных пролетов и т.п.) и их периодическая переориентация;
размещение на стенах МАДОУ регулярно сменяемых экспозиций: творческих
работ воспитанников, позволяющих им реализовать свой творческий потенциал, а
также
знакомящих
художественного
эстетического
их
с
стиля,
осмысления
работами
друг
знакомящего
мира;
друга;
картин
воспитанников
фотоотчетов
об
с
определенного
разнообразием
интересных
событиях,
происходящих в детском саду (проведенных ключевых делах, интересных
экскурсиях, походах, встречах с интересными людьми и т.п.);
озеленение территории, разбивка клумб, тенистых аллей, спортивных и игровых
площадок, доступных и приспособленных для воспитанников разных возрастных
категорий;
регулярная организация и проведение конкурсов творческих проектов
по
благоустройству
различных
участков
территории
(например,
высадке
культурных растений, закладке газонов, сооружению альпийских горок, созданию
инсталляций и иного декоративного оформления отведенных для детских проектов мест);
3.7.1.4 Общности (сообщества) МАДОУ
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками М АДОУ.
Основой
эффективности
такой
общности
93
является
рефлексия
собственной
профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Осуществляя работу с группой, педагогический работник (воспитатель, куратор,
наставник, тьютор и т.п.) организует работу с воспитанниками; индивидуальную работу с
воспитанниками; работу со специалистами МАДОУ; работу с родителями воспитанников
или их законными. В реализации этих видов и форм деятельности педагогическим
работникам важно ориентироваться на целевые приоритеты, связанные с возрастными
особенностями их воспитанников).
Работа с воспитанниками:
инициирование и поддержка участия группы в общих ключевых делах, проведении
и анализе; организация интересных и полезных для личностного развития воспитанника,
совместных
дел
оздоровительной,
с
воспитанниками
(познавательной,
духовно-нравственной,
творческой,
трудовой,
спортивно-
профориентационной
направленности), позволяющие с одной стороны, – вовлечь в них воспитанников с
самыми разными потребностями и тем самым дать им возможность самореализоваться в
них, а с другой, – установить и упрочить доверительные отношения с воспитанниками,
стать для них значимым взрослым, задающим образцы поведения в обществе.
сплочение коллектива группы через: игры и тренинги на сплочение
94
и командообразование; однодневные походы и экскурсии; празднования в группе
дней рождения воспитанников, включающие в себя подготовленные детьми поздравления,
сюрпризы, творческие подарки и розыгрыши;
выработка
совместно
с
детьми
законов
группы,
помогающих
воспитанникам освоить нормы и правила общения, которым они должны следовать в
группе.
Индивидуальная работа с воспитанниками:
изучение особенностей личностного развития воспитанников группы через
наблюдение за поведением воспитанников в их повседневной жизни, в специально
создаваемых педагогических ситуациях, в играх, погружающих детей в мир человеческих
отношений, в организуемых педагогическим работником беседах по тем или иным
нравственным проблемам; результаты наблюдения сверяются с результатами бесед
воспитателя с родителями воспитанников, специалистами МАДОУ, а также (при
необходимости) – с психологом;
коррекция поведения воспитанника через частные беседы с ним, его родителями
или законными представителями, с другими детьми группы; через включение в
проводимые психологом тренинги общения; через предложение взять на себя
ответственность за то или иное поручение в группе.
Работа со специалистами МАДОУ:
регулярные консультации воспитателя со специалистами, направленные на
формирование единства мнений и требований педагогических работников по ключевым
вопросам воспитания,
на предупреждение и разрешение конфликтов между воспитанниками;
привлечение специалистов к участию в совместных досугах, мероприятиях,
дающих педагогическим работникам возможность лучше узнавать и понимать своих
воспитанников;
привлечение специалистов к участию в родительских собраниях группы для
объединения усилий в деле воспитания.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАДОУ и
всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в
МАДОУ. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в ДОО. Без совместного
обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и
в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и
95
полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у
всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного
поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в
том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как
старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими
усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования
общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
96
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая
уклада.
Культура
поведения
взрослых в
детском
саду направлена
на
создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и
поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время
не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
3.7.1. 5. Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на
идеи и поведение человека.
Социокультурные
ценности
являются
определяющими
в
структурно-
содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
97
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В
рамках
социокультурного
контекста
повышается
роль
родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
3.7.1. 6. Деятельности и культурные практики
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника,
обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания выступают
следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых он
открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации
совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого, и способов их
реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
3.7.1.7. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и
дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может
отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОУ не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе
в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
98
3.7.1.8. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
Ценности
Показатели
Родина, природа
Любящий свою малую родину и
воспитания
Патриотическое
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности
к родному дому, семье, близким людям.
Социальное
Человек, семья,
Различающий основные проявления
дружба,
добра и зла, принимающий и
сотрудничество
уважающий ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному
поступку, проявляющий задатки чувства
долга: ответственность за свои действия
и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать
собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Познавательное
Знания
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе
творческом, проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий
99
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Физическое и
Здоровье
оздоровительное
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту, социуме
(в том числе в цифровой среде),
природе.
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Этико-эстетическое
Культура и красота
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.
100
3.7.2. Содержательный раздел.
3.7.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный
процесс
на
основе
духовно-нравственных
и
социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
Направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти
образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей
в целостном образовательном процессе.
3.7.2.1.1. Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни
и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением
к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за
настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
101
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
организации
коллективных
творческих
проектов,
направленных
на
приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
3.7.2.1.2. Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку,
развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи
с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных
видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы.
Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
102
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
3.7.2.1.3.Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
3.7.2.1.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности
лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела,
происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей,
игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность "здоровье").
103
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение
построения
образовательного
процесса
физического
воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель формирует у дошкольников с
ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они
формируются на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в ДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
ДОУ сосредотачивается
свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
- формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
104
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков ведётся в
тесном контакте с семьей.
3.7.2.1.5.Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также
в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
3.7.2.1.6. Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
105
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для формирования у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель ДОУ
сосредоточивает свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с
их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОУ; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления
деятельности
воспитателя
по
эстетическому
воспитанию
предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся
с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
106
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь ДОУ;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
3.7.2.2 Особенности реализации воспитательного процесса
Ключевые дела – это главные традиционные дела, в которых принимает участие
большая часть воспитанников и которые обязательно планируются, готовятся, проводятся
и анализируются педагогическими работниками.
Традиции обеспечивают включенность в них большого числа воспитанников и
взрослых, способствуют интенсификации их общения.
Традиции детского сада:
Проведение Дня пожилого человека
Масленица
Неделя, посвященная творчеству П.П.Бажова
Организация концертов в центре социальной защиты населения
Походы с родителями
Танцевальный фестиваль
Литературные досуги
Вне образовательной организации:
социальные проекты – ежегодные совместно разрабатываемые и реализуемые
педагогическими работниками комплексы дел (благотворительной, экологической,
патриотической, трудовой направленности), ориентированные
на преобразование окружающего социума;
проводимые для жителей микрорайона и организуемые совместно с семьями
воспитанников спортивные состязания, праздники, фестивали, представления, которые
открывают возможности для творческой самореализации воспитанников
и включают их в деятельную заботу об окружающих;
участие во всероссийских акциях, посвященных значимым отечественным и
международным событиям.
107
На уровне образовательной организации:
праздники – ежегодно проводимые творческие (театрализованные, музыкальные,
литературные и т.п.) дела, связанные со значимыми для воспитанников и
педагогических работников знаменательными датами
церемонии награждения (по итогам года) педагогических работников и родителей
(законных представителей) за активное участие в жизни МАДОУ. Это способствует
развитию позитивных межличностных отношений между педагогическими работниками и
воспитанниками, формированию чувства доверия и уважения друг к другу.
На уровне воспитанников:
вовлечение по возможности каждого воспитанника в традиции учреждения
в одной из возможных для них ролей: сценаристов, постановщиков, исполнителей,
ведущих, декораторов, музыкальных редакторов, корреспондентов, ответственных за
костюмы и оборудование, ответственных за приглашение и встречу гостей и т.п.);
индивидуальная помощь обучающемуся (при необходимости) в освоении навыков
подготовки, проведения и анализа ключевых дел;
наблюдение за поведением воспитанника в ситуациях подготовки, проведения и
анализа ключевых дел, за его отношениями со сверстниками, старшими
и младшими воспитанниками, с педагогическими работниками и другими
взрослыми;
при необходимости коррекция поведения воспитанника через частные беседы с
ним, через включение его в совместную работу с другими детьми, которые могли бы стать
хорошим примером для воспитанника, через предложение взять
в следующем ключевом деле на себя роль ответственного за тот или иной фрагмент
общей работы.
3.7.2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям)
обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства
и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОУ.
Единство
ценностей
и
готовность
к
сотрудничеству
всех
участников
образовательных отношений составляет основу уклада ДОУ, в котором строится
воспитательная работа.
Работа
с
родителями
или
законными
108
представителями
обучающихся
осуществляется в рамках следующих видов и форм деятельности:
На групповом уровне:
-Родительский комитет, участвующий в управлении МАДОУ и решении вопросов
воспитания и социализации их детей;
-совместные мероприятия педагогов и родителей (законных представителей);
-родительские
особенностей
детей,
гостиные,
проводятся
на
которых
обсуждаются
мастер-классы,
семинары,
вопросы
круглые
возрастных
столы
с
приглашением специалистов;
-родительские дни, во время которых родители могут посещать МАДОУ для
получения представления о ходе учебно-воспитательного процесса
- родительские собрания, происходящие в режиме обсуждения наиболее острых
проблем обучения и воспитания детей дошкольного возраста;
-родительские форумы, на которых обсуждаются интересующие родителей
вопросы,
а
также
осуществляются
виртуальные
консультации
психологов
и
педагогических работников.
На индивидуальном уровне:
работа специалистов по запросу родителей для решения острых конфликтных
ситуаций;
участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае
возникновения острых проблем, связанных с обучением и воспитанием конкретного
ребенка;
помощь со стороны родителей в подготовке и проведении мероприятий
воспитательной направленности;
индивидуальное консультирование c целью координации воспитательных усилий
педагогических работников и родителей.
109
3.7.3. Организационный раздел.
3.7.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания ДОУ реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно
значимые виды совместной деятельности.
Уклад ДОУ направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с
уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства
обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Уклад
задает
и
удерживает
ценности
воспитания
для
всех
участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни ДОУ.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада,
которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
1. "от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
2. "от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе
которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка
с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с
ОВЗ
и
педагогического
работника, обеспечивающего
достижение поставленных
воспитательных целей;
3. "от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности,
в особенности - игровой.
110
3.7.3. 2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События ДОУ.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих
действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции
утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно
реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим работником
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы ДОУ, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОУ реализуется в следующих формах:
- разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль,
построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
- создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для
обучающихся из соседней Организации).
Проектирование
событий
позволяет
построить
целостный
годовой
цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий проект в
своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с
каждым ребенком.
3.7.3.3. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) включает:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания
обучающихся с ОВЗ;
игрушки.
ППС
отражает
ценности,
на
которых
строится
программа
воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится ДОУ.
Среда - экологичной, природосообразной и безопасной.
111
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ
могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
3.7.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
С детьми с ОВЗ работают высококвалифицированные педагоги:
- воспитатель;
- учитель – логопед;
- педагог – дефектолог;
- инструктор по физической культуре;
- музыкальный руководитель.
Все педагоги систематически повышают квалификацию по вопросам воспитания,
психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
3.7.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОУ и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОУ обеспечивает возможность
112
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая
среда
обеспечивает
возможность
демонстрации
уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям
(законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в
инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На
уровне
деятельностей:
педагогическое
проектирование
совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
3.7.3.6. Основными условиями реализации Программы воспитания в ДОУ,
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
113
IV. Организационный раздел Программы
4.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
Психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в
соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с
ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-
эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5.
Сбалансированность
репродуктивной
(воспроизводящей
готовый
образец)
и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
4.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
в ДОУ обеспечивает реализацию АОП ДО для детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом, ППРОС ДОУ обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
114
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
\педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
Принципы построения ППРОС:
1. соответствие анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие
росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
2. содержательно-насыщенная и динамичная - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность,
экспериментирование
с
материалами,
доступными
детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
115
обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность
частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся;
3. трансформируемая - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
4. полифункциональная - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм,
в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
5. доступная - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ,
создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой
активности;
6. безопасная - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в ДОУ, в
заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
7. эстетичная - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
ППРОС в ДОУ обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся
различных нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических
работников.
4.3. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
квалификационным
справочнике
профессиональную
требованиям,
должностей
установленным
руководителей,
подготовку,
в
Едином
специалистов
116
и
соответствующую
квалификационном
служащих,
раздел
"Квалификационные
характеристики
должностей
работников
образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального
развития
Российской
Федерации
от
31
мая
2011 г.
N 448н
(зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный
N 21240), в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный
N 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной
защиты
Российской
Федерации
от
5 августа
2016 г.
N 422н
(зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный
N 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г.
N 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа
2015 г., регистрационный N 38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января
2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26
января 2017 г., регистрационный N 45406); "Ассистент (помощник) по оказанию
технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный N 46612).
53.2. В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и
позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации); нарушениями
зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием); ТНР; НОДА; ЗПР; РАС;
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР (части 2, 3 статьи 99
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 59, ст. 7598;
2022, N 29, ст. 5262).
117
4.4. Материально-технические условия реализации программы для обучающихся с
ОВЗ должны обеспечивать возможность достижения обучающимися в установленных
Стандартом результатов освоения основной образовательной программы дошкольного
образования.
ДОУ
обеспечивает
материально-технические
условия,
позволяющие
достичь
обозначенные ею цели и выполнить задачи, в т. ч.:
─ осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной,
так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
─ организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей),
педагогических работников и представителей общественности в разработке основной
образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также мотивирующей
образовательной среды;
─ использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в
т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации
детей);
─ обновлять содержание основной образовательной программы, методики и технологий
ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросами
воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом особенностей
социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной социализации
детей;
─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации, осуществляющей
образовательную
деятельность,
повышения
их
профессиональной,
коммуникативной,
информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей;
─ эффективно управлять ДОУ, осуществляющим образовательную деятельность,
с использованием технологий управления проектами и знаниями, управления рисками,
технологий разрешения конфликтов, информационно-коммуникационных технологий,
современных механизмов финансирования.
В ДОУ созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение ДОУ требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников ДОУ;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры ДОУ.
118
ДОУ имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч. детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих
игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с
участием взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей
дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного творчества, музыкальные инструменты.
В ДОУ имеется: пожарная сигнализация; тревожная кнопка; камеры видеонаблюдения.
4.5. Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных,
анимационных произведений для реализации программы
4.5.1. Примерный перечень художественной литературы
От 5 до 6 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки,
считалки,
пословицы,
поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Жил-был карась...» (докучная сказка);
«Жили-были два братца...» (докучная сказка); «Заяц-хвастун»
(обраб.
О.И.
Капицы/
пересказ А.Н. Толстого); «Крылатый, мохнатый да масляный» (обраб. И.В. Карнауховой);
«Лиса и кувшин» (обраб. О.И. Капицы); «Морозко» (пересказ М. Булатова); «По щучьему
веленью» (обраб. А.Н. Толстого); «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» (пересказ
А.Н. Толстого); «Сивка-бурка»
(обраб. М.А. Булатова/ обраб. А.Н. Толстого/ пересказ
К.Д. Ушинского); «Царевна- лягушка» (обраб. А.Н. Толстого/ обраб. М. Булатова).
Сказки народов мира. «Госпожа Метелица», пересказ с нем. А. Введенского, под
редакцией С.Я. Маршака, из сказок братьев Гримм; «Жёлтый аист», пер. с кит. Ф. Ярлина;
«Златовласка», пер. с чешск. К.Г. Паустовского; «Летучий корабль», пер. с укр.
А.
Нечаева; «Рапунцель» пер. с нем. Г. Петникова/ пер. и обраб. И. Архангельской.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Жадина»; Барто А.Л. «Верёвочка», «Гуси-лебеди», «Есть такие
мальчики», «Мы не заметили жука» (1-2 стихотворения по выбору); Бородицкая М.
«Тетушка
Луна»; Бунин И.А. «Первый снег»; Волкова Н. «Воздушные замки»;
119
Городецкий С.М. «Котёнок»; Дядина Г. «Пуговичнмй городок»; Есенин С.А. «Берёза»;
Заходер Б.В. «Моя Вообразилия»; Маршак С.Я.
«Пудель»; Мориц Ю.П. «Домик с трубой»; Мошковская Э.Э. «Какие бывают подарки»;
Пивоварова И.М. «Сосчитать не могу»; Пушкин А.С. «У лукоморья дуб зелёный. . ..»
(отрывок из поэмы «Руслан и Людмила»), «Ель растёт перед дворцом....» (отрывок из
«Сказки о царе Салтане....» (по выбору); Сеф Р.С.
«Бесконечные стихи»; Симбирская Ю. «Ехал дождь в командировку»; Степанов В.А.
«Родные просторы»; Суриков И.З. «Белый снег пушистый», «Зима» (отрывок); Токмакова
И.П. «Осенние листья»; Тютчев Ф.И. «Зима недаром злится. . ..»; Усачев А. «Колыбельная
книга», «К нам приходит Новый год»; Фет А.А. «Мама, глянь-ка из окошка. . ..»; Цветаева
М.И. «У кроватки»; Чёрный С. «Волк»; Чуковский К.И.
«Ёлка»; Яснов М.Д. «Мирная считалка», «Жила-была семья», «Подарки для Елки. 3имняя
книга» (по выбору).
Проза. Аксаков С.Т. «Сурка»; Алмазов Б.А. «Горбушка»; Баруздин С.А.
«Берегите свои косы!», «Забракованный мишка» (по выбору); Бианки В.В. «Лесная
газета» (2-3 рассказа по выбору); Гайдар А.П. «Чук и Гек», «Поход» (по выбору);
Голявкин В.В. «И мы помогали», «Язык», «Как я помогал маме мыть пол»,
«Закутанный мальчик» (1-2 рассказа по выбору); Дмитриева В.И. «Малыш и Жучка»;
Драгунский В.Ю. «Денискины рассказы» (1-2 рассказа по выбору); Москвина М.Л.
«Kpoxa»; Носов Н.Н. «Живая шляпа», «Дружок», «На горке» (по выбору); Пантелеев Л.
«Буква ТЫ»; Паустовский К.Г. «Кот-ворюга»; Погодин Р.П.
«Книжка про Гришку» (1-2 рассказа по выбору); Пришвин М.М. «Глоток молока»,
«Беличья память», «Курица на столбах» (по выбору); Симбирская Ю. «Лапин»; Сладков
Н.И. «Серьёзная птица», «Карлуха» (по выбору); Снегирёв Г.Я. «Про пингвинов» (1-2
рассказа по выбору); Толстой Л.Н. «Косточка», «Котёнок»
Ушинский
К.Д.
«Четыре
желания»;
Фадеева
О.
«Фрося
—
ель
обыкновенная»; Шим Э.Ю. «Петух и наседка», «Солнечная капля» (по выбору).
Литературные сказки. Александрова Т.И. «Домовёнок Кузька»; Бажов П.П.
«Серебряное копытце»; Бианки В.В. «Сова», «Как муравьишка домой спешил»,
«Синичкин календарь», «Молодая ворона», «Хвосты», «Чей нос лучше?», «Чьи это
ноги?», «Кто чем поёт?», «Лесные домишки», «Красная горка», «Кукушонок», «Где раки
зимуют» (2-3 сказки по выбору); Даль В.И. «Старик-годовик»; Ершов П.П.
«Конёк-горбунок»; Заходер Б.В. «Серая Звёздочка»; Катаев В.П. «Цветик- семицветик»,
«Дудочка и кувшинчик» (по выбору); Мамин-Сибиряк Д.Н. «Алёнушкины сказки» (1-2
сказки по выбору); Михайлов М.Л. «Два Мороза»; Носов Н.Н. «Бобик в гостях у
120
Барбоса»; Петрушевская Л.С. «От тебя одни слёзы»; Пушкин А.С. «Сказка о царе
Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о
прекрасной царевне лебеди», «Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях» (по выбору);
Сапгир Г.Л. «Как лягушку продавали»; Телешов Н.Д. «Крупеничка»; Ушинский К.Д.
«Слепая лошадь»; Чуковский К.И. «Доктор Айболит» (по мотивам романа Х. Лофтинга).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «На Горизонтских островах» (пер. с польск. Б.В. Заходера); Валек М.
«Мудрецы» (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б. «Моя бабушка» (пер. с армянск.
Т. Спендиаровой); Карем М. «Мирная считалка» (пер. с франц. В.Д. Берестова); Сиххад А.
«Сад» (пер. с азербайдж. А. Ахундовой); Смит У.Д. «Про летающую корову» (пер. с англ.
Б.В. Заходера); Фройденберг А. «Великан и мышь» (пер. с нем. Ю.И. Коринца); Чиарди
Дж. «О том, у кого три глаза» (пер. с англ. Р.С. Сефа).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х. «Огниво»
(пер. с датск. А. Ганзен), «Свинопас» (пер. с датск. А. Ганзен), «Дюймовочка» (пер. с
датск. и пересказ А. Ганзен), «Гадкий утёнок» А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А.
Любарской), «Новое платье короля» А. Ганзен), «Ромашка» (пер. с датск. А. Ганзен),
«Дикие лебеди» (пер. с датск. А. Ганзен) (1-2 сказки по выбору); Киплинг Дж. Р. «Сказка
о слонёнке» (пер. с англ. К.И. Чуковского), «Откуда у кита такая глотка» (пер. с англ. К.И.
Чуковского, стихи в пер. С.Я. Маршака) (по выбору); Коллоди К. «Пиноккио. История
деревянной куклы» (пер. с итал. Э.Г. Казакевича); Лагерлёф С. «Чудесное
путешествие Нильса с дикими гусями» (в пересказе 3. Задунайской и А. Любарской);
Линдгрен А. «Карлсон, который живёт на крыше, опять прилетел» (пер. со швед. Л.З.
Лунгиной); Лофтинг Х. «Путешествия доктора Дулитгла» (пер. с англ. С. Мещерякова);
Мили А.А. «Винни-Пух и все, все, все» (перевод с англ. Б.В. Заходера); Пройслер О.
«Маленькая Баба-яга» (пер. с нем. Ю. Коринца),
«Маленькое привидение» (пер. с нем. Ю. Коринца); Родари Д. «Приключения
Чипполино» (пер. с итал. 3. Потаповой), «Сказки, у которых три конца» (пер. с итал. И.Г.
Константиновой).
От 6 до 7 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские
народные
сказки.
«Василиса
Прекрасная»
(из
сборника А.Н.
Афанасьева); «Вежливый Кот-воркот» (обраб. М. Булатова); «Иван Царевич и Серый
Волк» (обраб. А.Н. Толстого); «Зимовье зверей» (обраб. А.Н. Толстого); «Кощей
121
Бессмертный» (2 вариант) (из сборника А.Н. Афанасьева); «Рифмы» (авторизованный
пересказ Б.В. Шергина); «Семь Симеонов
семь работников» (обраб. И.В. Карнауховой); «Солдатская загадка» (из сборника А.Н.
Афанасьева); «У страха глаза велики» (обраб. О.И. Капицы); «Хвосты» (обраб. О.И.
Капицы).
Былины. «Садко» (пересказ И.В. Карнауховой/ запись П.Н. Рыбникова);
«Добрыня и Змей» (обраб. Н.П. Колпаковой/ пересказ И.В. Карнауховой); «Илья Муромец
и Соловей-Разбойник» (обраб. А.Ф. Гильфердинга/
пересказ И.В. Карнауховой).
Сказки народов мира. «Айога», нанайск., обраб. Д. Нагишкина; «Беляночка и Розочка»,
нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К. Покровской; «Самый красивый наряд на свете»,
пер. с япон. В. Марковой; «Голубая птица», туркм. обраб. А.
Туберовского;
«Кот
в
сапогах»
Александровой
и
М.
(пер. с франц. Т. Габбе), «Волшебница» (пер. с
франц. И.С. Тургенева), «Мальчик с пальчик» (пер. с франц. Б.А. Дехтерёва), «Золушка»
(пер. с франц. Т. Габбе) из сказок Пeppo Ш.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мой верный чиж»; Бальмонт К.Д. «Снежинка»; Благинина Е.А.
«Шинель», «Одуванчик», «Наш дедушка» (по выбору); Бунин И.А.
«Листопад»; Владимиров Ю.Д. «Чудаки»; Гамзатов Р.Г. «Мой дедушка» (перевод с
аварского языка Я. Козловского), Городецкий С.М. «Весенняя песенка»; Есенин С.А.
«Поёт зима, аукает. . ..», «Пороша»; Жуковский В.А. «Жаворонок»; Левин В.А. «Зелёная
история»; Маршак С.Я. «Рассказ о неизвестном гepoe»; Маяковский В.В. «Эта книжечка
моя, про моря и про маяк»; Моравская М.
«Апельсинные корки»; Мошковская Э.Э. «Добежали до вечера», «Хитрые старушки»;
Никитин И.С. «Встреча зимы»; Орлов В.Н. «Дом под крышей голубой»; Пляцковский
М.С. «Настоящий друг»; Пушкин А.С. «Зимний вечер», «Унылая пopa! Очей
очарованье!..» («Осень»), «Зимнее утро» (по выбору); Рубцов Н.М. «Про зайца»; Сапгир
Г.В. «Считалки», «Скороговорки», «Людоед и принцесса, или Всё наоборот» (по выбору);
Серова Е.В. «Новогоднее»; Соловьёва П.С. «Подснежник»,
«Ночь и день»; Степанов В.А. «Что мы Родиной зовём?»; Токмакова И.П. «Мне грустно»,
«Куда в машинах снег везут» (по выбору); Тютчев Ф.И. «Чародейкою зимою...»,
«Весенняя гроза»; Успенский Э.Н. «Память»; Чёрный С. «На коньках»,
«Волшебник» (по выбору).
Проза. Алексеев С.П. «Первый ночной таран»; Бианки В.В. «Тайна ночного леса»;
Воробьёв Е.З. «Обрывок провода»; Воскобойников В.М. «Когда Александр Пушкин был
маленьким»; Житков Б.С. «Морские истории» (1-2 рассказа по выбору); Зощенко М.М.
122
«Рассказы о Лёле и Миньке» (1-2 рассказа по выбору); Коваль Ю.И. «Русачок-травник»,
«Стожок», «Алый» (по выбору); Куприн А.И.
«Слон»; Мартынова К., Василиади О. «Ёлка, кот и Новый год»; Носов Н.Н.
«Заплатка», «Огурцы», «Мишкина каша» (по выбору); Митяев А.В. «Мешок овсянки»;
Погодин Р.П. «Жаба», «Шутка» (по выбору); Пришвин М.М. «Лисичкин хлеб»,
«Изобретатель» (по выбору); Ракитина Е. «Приключения новогодних игрушек»,
«Серёжик» (по выбору); Раскин А.Б. «Как пaпa был маленьким» (1-2 рассказа по выбору);
Сладков Н.И. «Хитрющий зайчишка», «Синичка необыкновенная», «Почему ноябрь
пегий» (по выбору); Соколов-Микитов И.С.
«Листопадничек»; Толстой Л.Н. «Фялипок», «Лев и собачка», «Прыжок», «Акула»,
«Пожарные собаки» (1-2 рассказа по выбору); Фадеева О. «Мне письмо!»; Чаплина В.В.
«Кинули»; Шим Э.Ю. «Хлеб растет».
Литературные сказки. Гайдар А.П. «Сказка о Военной тайне, о Мальчише- Кибальчише и
его твёрдом слове»; Гаршин В.М. «Лягушка-путешественница»; Козлов С.Г. «Как Ёжик с
Медвежонком звёзды протирали»; Маршак С.Я.
«Двенадцать месяцев»; Паустовский К.Г. «Тёплый хлеб», «Дремучий медведь» (по
выбору); Ремизов А.М. «Гуси-лебеди», «Хлебный голос»; Скребицкий Г.А.
«Всяк по-своему»; Соколов-Микитов И.С. «Соль Земли».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Брехт Б. «Зимний вечер через форточку» (пер. с нем. К. Орешина); Дриз О.О.
«Как сделать утро волшебным» (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э.
«Лимерики» (пер. с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. «Осенняя гамма» (пер. с болг. И.П.
Токмаковой); Стивенсон Р.Л. «Вычитанные страны» (пер. с англ. Вл.Ф. Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х. «ОлеЛукойе» (пер. с датск. А. Ганзен), «Соловей» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и
А. Любарской), «Стойкий оловянный солдатик» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе
и А. Любарской), «Снежная Королева» (пер. с датск. А. Ганзен), «Русалочка» (пер. с
датск. А. Ганзен) (1-2 сказки по выбору); Гофман Э.Т.А. «Щелкунчик и мышиный
Король» (пер. с нем. И. Татариновой); Киплинг Дж. Р. «Маугли» (пер. с англ. Н.
Дарузес/И. Шустовой), «Кошка, которая гуляла сама по себе» (пер. с англ. К.И.
Чуковского/Н. Дарузерс); Кэррол Л. «Алиса в стране чудес» (пер. с англ. Н. Демуровой, Г.
Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я. Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой);
Линдгрен А. «Три повести о Малыше и Карлсоне» (пер. со шведск. Л.З. Лунгиной);
Нурдквист С. «История о том, как Финдус потерялся, когда был маленьким»; Поттер Б.
«Сказка про Джемайму Нырнивлужу» (пер. с англ. И.П. Токмаковой); Родари Дж.
123
«Путешествие Голубой Стрелы» (пер. с итал. Ю. Ермаченко); Топпелиус С. «Три ржаных
колоска» (пер. со шведск. А. Любарской); Эме М. «Краски» (пер. с франц. И. Кузнецовой);
Янссон Т.
«Шляпа волшебника» (пер. со шведск. языка В.А. Смирнова/Л. Брауде).
Ушинский
К.Д.
«Четыре
желания»;
Фадеева
О.
«Фрося — ель
обыкновенная»; Шим Э.Ю. «Петух и наседка», «Солнечная капля» (по выбору).
Литературные сказки. Александрова Т.И. «Домовёнок Кузька»; Бажов П.П.
«Серебряное копытце»; Бианки В.В. «Сова», «Как муравьишка домой спешил»,
«Синичкин календарь», «Молодая ворона», «Хвосты», «Чей нос лучше?», «Чьи это
ноги?», «Кто чем поёт?», «Лесные домишки», «Красная горка», «Кукушонок», «Где раки
зимуют» (2-3 сказки по выбору); Даль В.И. «Старик-годовик»; Ершов П.П.
«Конёк-горбунок»; Заходер Б.В. «Серая Звёздочка»; Катаев В.П. «Цветик- семицветик»,
«Дудочка и кувшинчик» (по выбору); Мамин-Сибиряк Д.Н.
«Алёнушкины сказки» (1-2 сказки по выбору); Михайлов М.Л. «Два Мороза»; Носов Н.Н.
«Бобик в гостях у Барбоса»; Петрушевская Л.С. «От тебя одни слёзы»; Пушкин А.С.
«Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне
Салтановиче и о прекрасной царевне лебеди», «Сказка о мёртвой царевне и о семи
богатырях» (по выбору); Сапгир Г.Л. «Как лягушку продавали»; Телешов Н.Д.
«Крупеничка»; Ушинский К.Д. «Слепая лошадь»; Чуковский К.И. «Доктор Айболит» (по
мотивам романа Х. Лофтинга).
4.5.2. Примерный перечень музыкальных произведений.
От 5 лет до 6 лет.
Слушание. «Зима», муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; «Осенняя песня», из цикла
«Времена года» П. Чайковского; «Полька»; муз. Д. Львова-Компанейца, сл. 3. Петровой;
«Моя Россия», муз. Г. Струве, сл. Н. Соловьевой; «Детская полька», муз. М. Глинки;
«Жаворонок», муз. М. Глинки; «Мотылек», муз. С. Майкапара; «Пляска птиц»,
«Колыбельная», муз. Н. Римского-Корсакова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Ворон», pyc. нар. песня, обраб. Е.
Тиличеевой; «Андрей-воробей», pyc. нар. песня, o6p. Ю. Слонова; «Бубенчики»,
«Гармошка», муз. Е. Тиличеевой; «Паровоз»,
«Барабан»,
муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Найденовой.
Песни. «К нам гости пришли», муз. А. Александрова, сл.
М.
Ивенсен;
«Огородная-
хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой; «Голубые санки», муз. М.
124
Иорданского, ел. М. Клоковой; «Гуси-гусенята», муз. А. Александрова, сл. Г. Бойко;
«Рыбка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой.
Песенное творчество.
Произведения. «Колыбельная», pyc. нар. песня; «Марш», муз. М. Красева;
«Дили-дили! Бом! Бом!», укр. нар. песня, сл. Е. Макшанцевой; Потешки, дразнилки,
считалки и другие pyc. нар. попевки.
Музыкально-ритмические движения.
Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко; «Главные руки», муз. Р. Глиэра («Вальс»,
фрагмент); «Кто лучше скачет», муз. Т. Ломовой; «Росинки», муз. С. Майкапара.
Упражнения с предметами. «Упражнения с мячами», муз. Т. Ломовой; «Вальс», муз. Ф.
Бургмюллера. Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта.
Танцы и пляски.
«Дружные пары», муз. И. Штрауса («Полька»);
«Приглашение», pyc. нар. мелодия «Лен», обраб. М. Раухвергера; «Круговая пляска», pyc.
нар. мелодия, o6p. С. Разоренова.
Характерные танцы. «Матрешки», муз. Б. Мокроусова; «Пляска Петрушек»,
«Танец Снегурочки и енежинок», муз. Р. Глиэра.
Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко, ел. О. Волгиной; «Новогодняя
хороводная», муз. С. Шайдар; «Пошла млада за водой», pyc. нар. песня, обраб. В.
Агафонникова.
Музыкальные игры.
Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н. Ладухина; «Ищи
игрушку», «Найди себе пару», латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко.
Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», pyc. нар. песни; «Заинька», pyc. нар. песня, обраб.
Н. Римского-Корсакова; «Как на тоненький ледок», pyc. нар. песня, обраб. А. Рубца.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки», «Где мои детки?»,
«Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по ритму», «Ритмические полоски»,
«Учись танцевать», «Ищи».
Развитие тембрового слуха. «На чем играю?», «Музыкальные загадки»
Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие колокольчики»
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. «Будь внимательным»,
«Буратино», «Музыкальный магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?», pyc. нар. мелодия,
обраб. М. Иорданского; «Моя любимая кукла», автор Т. Коренева; «Полянка»
(музыкальная играсказка), муз. Т. Вилькорейской.
125
Развитие танцевально-игрового творчества «Я полю, полю лук», муз. Е. Тиличеевой;
«Вальс кошки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!», pyc. нар. мелодия,
обраб.
Р.
Рустамова; «А я по лугу», pyc. нар. мелодия, обраб. Т. Смирновой.
Музыкально-ритмические движения.
Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко; «Главные руки», муз. Р. Глиэра («Вальс»,
фрагмент); «Кто лучше скачет», муз. Т. Ломовой; «Росинки», муз. С. Майкапара.
Упражнения с предметами. «Упражнения с мячами», муз. Т. Ломовой;
«Вальс», муз. Ф. Бургмюллера.
Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта.
Танцы
и
пляски.
«Дружные
пары»,
муз.
И.
Штрауса
(«Полька»);
«Приглашение», pyc. нар. мелодия «Лен», обраб. М. Раухвергера; «Круговая пляска», pyc.
нар. мелодия, o6p. С. Разоренова.
Характерные танцы. «Матрешки», муз. Б. Мокроусова; «Пляска Петрушек», «Танец
Снегурочки и енежинок», муз. Р. Глиэра.
Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко, ел. О. Волгиной; «Новогодняя
хороводная», муз. С. Шайдар; «Пошла млада за водой», pyc. нар. песня, обраб. В.
Агафонникова.
Музыкальные игры.
Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н. Ладухина; «Ищи
игрушку», «Найди себе пару», латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко.
Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», pyc. нар. песни; «Заинька», pyc. нар. песня, обраб.
Н. Римского-Корсакова; «Как на тоненький ледок», pyc. нар. песня, обраб. А. Рубца.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки», «Где мои детки?»,
«Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по ритму», «Ритмические полоски»,
«Учись танцевать», «Ищи».
Развитие тембрового слуха. «На чем играю?», «Музыкальные загадки»,
Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие колокольчики»
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. «Будь внимательным»,
«Буратино», «Музыкальный магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?», pyc. нар. мелодия,
обраб. М. Иорданского; «Моя любимая кукла», автор Т. Коренева;
«Полянка» (музыкальная играсказка), муз. Т. Вилькорейской.
126
Развитие танцевально-игрового творчества «Я полю, полю лук», муз. Е. Тиличеевой;
«Вальс кошки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!», pyc. нар. мелодия,
обраб.
Р.
Рустамова; «А я по лугу», pyc. нар. мелодия, обраб. Т. Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Дон-дон», pyc. нар. песня,
обраб. Р. Рустамова
«Гори, гори ясно!», pyc. нар. мелодия; «Часики», муз. С.
Вольфензона.
От 6 лет до 7 лет.
Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла «Времена года» А.
Вивальди); «Октябрь» (из цикла «Времена года» П. Чайковского); «Детская полька», муз.
М. Глинки; «Mope», «Белка», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Сказка о царе
Салтане»); «Итальянская полька», муз. С. Рахманинова; «Танец с саблями», муз. А.
Хачатуряна; «Пляска птиц», муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы «Снегурочка»);
«Рассвет на Москве-реке», муз. М. Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»).
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом», «Дудка»,
«Кукушечка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «В школу», муз. Е. Тиличеевой, сл.
М. Долинова; «Котя-коток», «Колыбельная», «Горошина», муз. В. Карасевой; «Качели»,
муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова.
Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, ел. Е. Авдиенко; «Здравствуй, Родина моя!», муз.
Ю Чичкова, сл. К. Ибряева; «3имняя песенка», муз. М. Красева, сл. С. Вышеславцевой;
«Ёлка», муз. Е. Тиличеевой,
сл. Е. Шмановой; сл. 3. Петровой; «Самая хорошая»,
муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой; «Хорошо у нас в саду», муз. В. Герчик, сл. А.
Пришельца; «Новогодний хоровод», муз.Т. Попатенко; «Новогодняя хороводная», муз.
С. Шнайдера; «Песенка про бабушку», муз. М. Парцхаладзе; «До свиданья, детский сад»,
муз. Ю. Слонова, сл. В. Малкова; «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник
Победы», муз. М. Парцхаладзе; «Песня о Москве», муз. Г. Свиридова.
Песенное творчество. «Веселая песенка», муз. Г. Струве, сл. В. Викторова;
«Гlлясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной», муз. Г. Зингера.
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е. Тиличеевой;
«Кто лучше скачет?»,
«Шагают девочки и мальчики»,
муз. В. Золотарева; поднимай и
скрещивай флажки («Этюд», муз. К. Гуритта); полоскать платочки: «Ой, утушка луговая»,
pyc. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Упражнение с кубиками», муз. С. Соснина.
127
Этюды. «Медведи
пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление («Марш», муз. Д.
Кабалевского); каждая пapa пляшет по-своему («Ах ты, береза», pyc. нар. мелодия);
«Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В. Витлина.
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз. В. Косенко;
«Вальс», муз. Е. Макарова; «Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета «Красный мак»);
«Прялица», pyc. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Сударушка», pyc. нар. мелодия, обраб.
Ю. Слонова.
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к пляске медвежат»,
муз. М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой.
Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», pyc. нар. песня, обраб. В. Иванникова; «На горе-то
калина», pyc. мар. мелодия, обраб. А. Новикова.
Музыкальные игры.
Игры. Кот и мыши», муз. Т. Домовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца; «Игра с
погремушками», муз. Ф. Шуберта «Экоссез»; «Поездка», «Пастух и козлята», pyc. нар.
песня, обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», pyc. нар. мелодия «Сеяли девушки», o6p. И. Кишко; «Узнай
по голосу», муз. В. Ребикова («Пьеса»); «Теремок», pyc. нар. песня; «Метелица», «Ой,
вставала я ранешенько», pyc. нар. песни; «Ищи», муз. Т. Ломовой; «Со вьюном я хожу»,
pyc. нар. песня, обраб. А. Гречанинова; «Савка и Гришка», белорус. нар. песня.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадай»,
«Звуки разные бывают», «Веселые Петрушки».
Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание», «Определи по ритму».
Развитие
тембрового
слуха.
«Угадай,
на
чем
играю»,
«Рассказ
музыкального
инструмента», «Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие колокольчики»
Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня — танец — марш», «Времена года»,
«Наши любимые произведения».
Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню»,
«Повтори мелодию», «Узнай произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», pyc. нар. мелодия, o6p.
В. Агафонникова; «Как на тоненький ледок», pyc. нар. песня; «На зеленом лугу», pyc. нар.
мелодия; «Заинька, выходи», pyc. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой; «Золушка», авт. Т.
Коренева, «Муха-цокотуха» (опера-игра по мотивам сказки К. Чуковского), муз. М.
Красева.
128
Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз. Ю. Чичкова;
«Хожу я по улице», pyc. нар. песня, обраб. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник», муз. М.
Старокадомского; «Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К. Листова; «Два петуха»,
муз. С. Разоренова; «Вышли куклы танцевать», муз. В. Витлина; «Полька», латв. нар.
мелодия, обраб. А. Жилинского; «Русский перепляс», pyc. нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики», «Гармошка», муз. Е.
Тиличеевой,
сл. М.
Долинова;
«Наш оркестр», М 3. Е.
Тиличеевой,
сл. Ю.
Островского «На зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока», pyc. нар.
мелодии; «Белка» (отрывок
из оперы «Сказка
о царе Салтане»,
муз. Н. Римского-
Корсакова); «Я на горку шла», «Во поле береза стояла», pyc. нар. песни; «К нам гости
пришли», муз. А. Александрова; «Вальс», муз. Е. Тиличеевой.
4.5.3 Примерный перечень произведений изобразительного искусства.
От 5 до 6 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: Ф.А. Васильев «Перед дождем»; И.Е. Репин
«Осенний букет»; А.А. Пластов «Первый снег»; И.Э. Грабарь «Февральская лазурь»; Б.М.
Кустодиев «Масленица»; Ф.В. Сычков «Катание с горы зимой»; И.И. Левитан «Береговая
роща», «Зимой в лесу»; Т.Н. Яблонская «Весна»; В.Т. Тимофеев «Девочка с ягодами»;
И.И. Машков «Натюрморт. Фрукты на блюде»; Ф.П. Толстой «Букет цветов, бабочка и
птичка»; И.Е. Репин «Стрекоза»; В.М. Васнецов «Ковер-самолет».
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка»,
«Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная».
От 6 до 7 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан «Золотая осень», «Осенний день.
Сокольники», «Стога», «Март», «Весна. Большая вода»; В.М. Васнецов «Аленушка»,
«Богатыри», «Иван — царевич на Сером волке», «Гусляры»; Ф.А. Васильев «Перед
дождем»; В.Д. Поленов «Золотая осень»; И.Ф. Хруцкий «Цветы и плоды», Шишкин «Утро
в сосновом бору», «Рожь»; А.И. Куинджи «Березовая роща»; А.А. Пластов «Летом»,
«Сенокос»; И.С. Остроухов «Золотая осень», З.Е. Серебрякова «За завтраком»; В.А. Серов
«Девочка с персиками»; А.С. Степанов «Катание на Масленицу»; И.Э. Грабарь «Зимнее
утро»; Ю.Кугач «Накануне праздника»; А.К. Саврасов «Грачи прилетели», «Ранняя
весна», К.Ф. Юон «Мартовское солнце»; К.С. Петров — Водкин «Утренний натюрморт»;
К.Е. Маковский «Дети, бегущие от грозы», «Портрет детеи художника»; «Рожь»; А.И.
Куинджи «Березовая роща»; А.А. Пластов «Летом», «Сенокос»; И.С. Остроухов «Золотая
осень», З.Е. Серебрякова «За завтраком»; В.А. Серов «Девочка с персиками»; А.С.
129
Степанов «Катание на Масленицу»; И.Э. Грабарь «Зимнее утро»; Ю.Кугач «Накануне
праздника»; А.К. Саврасов «Грачи прилетели», «Ранняя весна», К.Ф. Юон «Мартовское
солнце»; К.С. Петров — Водкин «Утренний натюрморт»; К.Е. Маковский «Дети, бегущие
от грозы», «Портрет детей художника»; И.И. Ершов
«Ксения читает сказки куклам»; М.А. Врубель «Царевна-Лебедь».
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин «Марья Моревна», «Сказка о царе Салтане», «Сказке о
рыбаке и рыбке»; Л.В. Владимирский к книге А.Н. Толстой «Приключения Буратино, или Золотой
ключик»; Е.М.Рачев «Терем-теремок».
4.5.4. Примерный перечень анимационных произведений
В перечень входят анимационные произведения для совместного семейного
просмотра, бесед и обсуждений, использования их элементов в образовательном процессе
в качестве иллюстраций природных, социальных и психологических явлений, норм и
правил конструктивного взаимодействия, проявлений сопереживания и взаимопомощи;
расширения эмоционального опыта ребёнка, формирования у него эмпатии и ценностного
отношения к окружающему миру.
Полнометражные анимационные фильмы рекомендуются только для семейного
просмотра и не могут быть включены в образовательный процесс ДОО. Время просмотра
ребёнком цифрового и медиа контента должно регулироваться родителями (законными
представителями) и соответствовать его возрастным возможностях. Некоторые
анимационные произведения требуют особого внимания к эмоциональному состоянию
ребёнка и не рекомендуются к просмотру без обсуждения со взрослым переживаний
ребёнка. Ряд фильмов содержат серию образцов социально неодобряемых сценариев
поведения на протяжении длительного экранного времени, что требует предварительного
и последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе анимационных
фильмов, должен осуществляться в соответствии с нормами, регулирующими защиту
детей от информации, причиняющей вред здоровью и развитию детей в Российской
Федерации' 2.
Для детей дошкольного возраста (с пяти лет).
Анимационный сериал «Тима и Тома», студия «Рики», реж. А.Борисова, А. Жидков, О.
Мусин, А. Бахурин и другие, 2015.
Фильм«Паровозик из Ромашкова», студия Союзмультфильм, реж. В. Дегтярев, 1967.
Фильм «Как львенок и черепаха пели песню», студия Союзмультфильм, режиссер И.
Ковалевская, 1974.
130
Фильм«Мама для мамонтенка», студия Союзмультфильм», режиссер О. Чуркин, 1981.
Фильм «Катерок», студия «Союзмультфильм», режиссёр И. Ковалевская,1970. Фильм
«Мешок яблок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Бордзиловский, 1974.
Фильм «Крошка енот», ТО «Экран», режиссер О. Чуркин, 1974.
Фильм «Гадкий утенок», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Дегтярев. Фильм
«Котенок по имени Гав», студия Союзмультфильм, режиссер Л. Атаманов.
Фильм «Маугли», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Давыдов, 1971. Фильм «Кот
Леопольд», студия «Экран», режиссер А. Резников, 1975 — 1987. Фильм
«Рикки-Тикки-
Тави», студия «Союзмультфильм», режиссер А. Снежко-Блоцкой, 1965.
Фильм «Дюймовочка», студия «Союзмульфильм», режиссер Л. Амальрик, 1964.
Фильм «Гlластилиновая ворона», ТО «Экран», режиссер А. Татарский, 1981. Фильм
«Каникулы Бонифация»,
студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1965.
Фильм«Последний лепесток», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 1977.
Фильм «Умка» и «Умка ищет друга», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Попов, В.
Пекарь, 1969, 1970.
Фильм «Умка на ёлке», студия «Союзмультфильм», режиссер А. Воробьев, 2019г.
Фильм «Сладкая сказка», студия Союзмультфильм, режиссер В. Дегтярев, Цикл фильмов
«Чебурашка и крокодил Гена», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 19691983 режиссер Р. Качанов, 1969-1983
Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм», режиссер И.У фимцев, 1976-91.
Цикл фильмов «Винни-Пух», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1969 —
1972.
Фильм «Серая шейка», студия «Союзмультфильм», режиссер Л. Амальрик, В.
Полковников, 1948.
Фильм «Золушка», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Аксенчук, 1979.
Фильм«Новогодняя скаsка», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Дегтярев, 1972.
Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм», режиссер И.У фимцев, 1976-91.
Цикл фильмов «Винни-Пух», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1969 —
1972.
Фильм «Серая шейка», студия «Союзмультфильм», режиссер Л. Амальрик, В.
Полковников, 1948.
Фильм «Золушка», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Аксенчук, 1979.
Фильм«Новогодняя сказка», студия «Союзмультфильм», режиссер В. Дегтярев, 1972.
Фильм«Серебряное копытце», студия Союзмультфильм, режиссер Г. Сокольский, 1977.
Фильм «Щелкунчик», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев,197З.
131
Фильм «Гуси-лебеди», студия Союзмультфильм, режиссеры И.
Иванов-
Вано,
А.
Снежко-Блоцкая, 1949.
Цикл фильмов «Приключение Незнайки и его друзей», студия «ТО Экран», режиссер
коллектив авторов, 1971-1973.
Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет).
Фильм «Малыш и Карлсон», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1969.
Фильм
«Лягушка-путешественница»,
студия
«Союзмультфильм»,
режиссеры
В.
Котеночкин, А. Трусов, 1965.
Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Качанов, 1967. Фильм
«Честное слово», студия «Экран», режиссер М. Новогрудская, 1978. Фильм «Вовка в
тридевятом царстве», студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1965.
Фильм «Заколдованный мальчик», студия «Союзмультфильм», режиссер А. СнежкоБлоцкая, В.Полковников, 1955.
Фильм«Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л. Атаманов, 1954.
Фильм«Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Ковалевская,
1969.
Фильм«Двенадцать месяцев», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Иванов-Вано, М.
Ботов, 1956.
Фильм «Ёжик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю. Норштейн.
4.6. Режим дня и распорядок
МАДОУ No3 «Золотой ключик» функционирует в режиме полного дня с 10 –
часовым пребыванием
детей – с 07.30 часов до 17.30 часов (выходные –суббота,
воскресенье и праздничные дни) –с организованным дневным сном и 3-х разовым
приемом пищи с интервалом 3 – 4 часа в зависимости от возраста детей.
Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению
Программы осуществляется в двух основных моделях организации образовательного
процесса – совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности
детей.
Решение
деятельности
образовательных
взрослого
образовательной
и
задач
в
рамках
детей – осуществляется
деятельности, так
и
в
первой
как
в
модели –совместной
виде непосредственно
виде образовательной
деятельности,
осуществляемой в ходе режимных моментов (решение образовательных задач сопряжено
с одновременным выполнением функций по присмотру и уходу за детьми –утренним
приемом детей, прогулкой, подготовкой ко сну, организацией питания и др.).
132
Режим дня в МАДОУ No3 строится в соответствии с возрастными
психофизиологическими особенностями детей и способствует их гармоничному
развитию, а также социальному заказу родителей (законных представителей).
Основу режима дня составляет точно установленный распорядок сна и
бодрствования, приемов пищи,
организованной
гигиенических
и
образовательной деятельности,
деятельности детей.
Режим
оздоровительных
прогулок и
процедур,
самостоятельной
дня скорректирован с учетом особенностей работы
детского сада (контингент детей, климат, длительность светового дня), холодного и
теплого периодов.
При
осуществлении
режимных
моментов
учитываются
индивидуальные
особенности ребенка (длительность сна, темп деятельности и т.д.).
Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3 –7 лет
– 5 часов 10 минут.
В
режиме
дня
выделено
постоянное
время
для
чтения
художественной и познавательной литературы.
Режим дня составлен для теплого и холодного периода года.
Холодный период года
РЕЖИМНЫЕ МОМЕНТЫ
Приход детей в детский сад, свободная игра, самостоятельная
деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Непрерывная образовательная деятельность
Игры, самостоятельная деятельность детей
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, самостоятельная деятельность
Полдник
Непрерывная образовательная деятельность
Игры, досуг, самостоятельная деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой
133
ВРЕМЯ
7.30 – 8.25
8.25 – 8.35
8.35 – 8.50
8.50 –09.00
9.00 –10.50
10.50 –10.55
10.55 –12.30
12.30 –12.45
12.45 – 13.0
13.00 –15.00
15.00 –15.30
15.30 –15.40
15.30 –16.00
16.00 –16.30
16.30 –17.30
детям
Теплый период года
Режимные моменты
Время
7.30–8.20
Приход детей в детский сад, свободная игра, самостоятельная
деятельность
Утренняя гимнастика на улице
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, самостоятельная деятельность детей
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка
Непрерывная образовательная деятельность по физическому развитию
Возвращение с прогулки, Самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, Самостоятельная деятельность
Полдник
Игры, досуг, самостоятельная деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой
8.20 -8.30
8.30 – 8.55
8.55 -10.30
10.30 – 10.35
10.35 - 12.20
11.00 – 11.25
12.20 – 12.40
12.40 – 13.00
13.10 – 15.00
15.00 -15.30
15.30 – 15.40
15.40 – 16.00
16.00 – 17.30
Утренний отрезок времени (с 7.30 до 9.00) включает традиционные режимные
моменты, которые организует воспитатель группы, при этом в каждый момент общения с
детьми педагогом решаются определенные задачи воспитания и обучения. В этот же
период проводятся индивидуальные занятия (упражнения) с детьми по рекомендации
специалистов.
Основная задача образовательной работы в утренний отрезок времени
состоит в создании у детей бодрого, жизнерадостного настроения. В 9.00 начинается
непосредственно образовательная деятельность детей.
Формами организации непосредственно образовательной деятельности детей
являются групповая,
подгрупповая.
Подгруппы
формируются
с
учетом
уровня
психического развития детей и сформированности запаса их знаний и представлений.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине
дня 1,5 часа.
Объем недельной образовательной нагрузки – 7час. 30мин
Продолжительность НОД для детей – 30мин
Образовательная деятельность может осуществляется во второй половине дня
после дневного сна.
В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность,
проводят физкультминутку. Перерывы между периодами непрерывной образовательной
деятельности составляют 10 минут.
Непосредственно образовательная деятельность (далее – НОД) физкультурно134
оздоровительного и эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени,
отведенного на непосредственно образовательную деятельность.
Непосредственно образовательная деятельность, требующая повышенной
познавательной активности и умственного напряжения детей проводится в первую
половину дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник и среда). Для
профилактики утомления детей она сочетается с образовательной деятельностью,
направленной на физическое и художественно-эстетическое развитие детей.
НОД состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
обязательных отношений. Обязательная часть обеспечивает выполнение основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, которая составляет не менее
60 %, а часть, формируемая участниками обязательных отношений, составляет не более 40
% от общего нормативного времени, отводимого на освоение основной образовательной
программы дошкольного образования.
4.7. Календарно – тематическое планирование
месяц
неделя
тема
Итоговое мероприятие
сентябрь
1
неделя
Тема: «Родословная –
старинная русская традиция»
Цель: расширять представления
детей об истории семьи в
контексте истории родной
страны.
Тема: «Мудрость дорожных
знаков»
Цель: закреплять знания о
правилах дорожного движения
Тема: «Осенняя ярмарка»
Цель: воспитывать уважение к
труду сельских жителей
Тема: «Осенняя пора, очей
очарованье»
Цель: учить замечать приметы
осени. Продолжать формировать
элементарные представления об
истории человечества через
знакомство с произведениями
искусства.
Тема: «Деревенское подворье»
Цель: расширять и
систематизировать знания о
домашних животных и
обитателях уголка природы
Тема: «Дикие животные
России»
Цель: расширять представления
Досуг «Семейные традиции»
2
неделя
3
неделя
4
неделя
октябрь
1
неделя
2
неделя
135
развлечение «Три сигнала светофора»
выставка поделок из овощей и фруктов
выставка поделок из овощей и фруктов
праздник «Что такое осень?»
коммуникативная игра «Попугай Кеша –
корреспондент»
вечер загадок «Встреча с дядюшкой АУ»
3
неделя
4
неделя
5
неделя
ноябрь
1–2
неделя
3
неделя
4
неделя
декабрь
1 -2
неделя
об особенностях приспособления
диких животных к окружающей
среде
Тема: «Дикие животные
Урала»
Тема: «Африканский пейзаж»
Цель: совершенствовать знания
детей о природных зонах
Африки, животном мире;
воспитывать стремление изучать
природу и живых обитателей
Земли
Тема: «Мир профессий»
Цель: формировать
реалистические представления о
профессиях
Тема: «Кем быть?»
Цель: познакомить с
предприятиями родного города,
профессиями родителей
Тема: «Наша Родина Россия»
Цель: углублять и уточнять
представления о Родине –
России; поддерживать интерес
детей к событиям, происходящим
в стране, воспитывать чувство
гордости за ее достижения
Тема: «О тех, кто растит хлеб»
Цель: воспитывать уважение к
труду людей, которые
выращивают хлеб
Тема: «Чтобы не было беды»
Цель: Формировать
ответственное отношение к
вопросам личной безопасности;
закрепить меры по
предотвращению пожара.
Тема: «История развития
транспорта»
Цель: расширять знания детей о
различных видах транспорта и
истории его развития Тема:
«История развития
транспорта»
Цель: расширять знания детей о
различных видах транспорта и
истории его развития
Тема: « Зима»
Цель: обогащать представления
детей о сезонных изменениях в
природе; закреплять умение
определять свойства снега Тема:
« Зима»
Цель: обогащать представления
детей о сезонных изменениях в
природе; закреплять умение
136
спортивный праздник «Путешествие в
джунгли»
составление альбома с родителями
«Наши профессии»
экскурсия в краеведческий музей
Коллективный труд «Булочки из теста»
экскурсия в депо
экскурсия в лес
3–4
неделя
январь
2
неделя
3
неделя
4
неделя
5
неделя
февраль
1
неделя
2
неделя
3
неделя
4
неделя
определять свойства снега
Тема: «Новый год» Тема:
«Новый год»
Цель: привлекать к активному,
разнообразному участию в
подготовке к празднику и его
проведению. Вызвать стремление
поздравить близких с
праздником, преподнести
подарки, сделанные своими
руками.
Тема: «Пришла коляда –
отворяй ворота»
Цель: дать детям представления
о народных праздниках:
Рождество, Святки, Крещение.
Тема: «Путешествие на север
России»
Цель: формировать у детей
элементарные представления о
взаимосвязях и взаимодействии
живых организмов со средой
обитания
Тема: «Дымковская и
Городецкая роспись»
Цель: формировать
представления об особенностях
дымковской и Городецкой
росписи.
Тема: «Печатный двор»
Цель: продолжать знакомить
детей с устным народным
творчеством и историей
книгопечатания на Руси
Тема: «Сказы П.П.Бажова»
Цель: знакомство с творчеством
П.П.Бажова; воспитание
интереса к чтению
Тема: «Музыкальный
калейдоскоп»
Цель: приобщать детей к
музыкальной культуре,
знакомить с музыкальными
жанрами, профессиями.
Тема: «Что такое интерьер»
Цель: познакомить с историей
создания различных предметов
мебели
Тема: «Славное прошлое
наших предков»
Цель: знакомить с героическим
прошлым нашей Родины
Тема: «Играем в театр»
Цель: знакомство с театрами
мира, театральными
профессиями
137
Новогодний праздник
календарно – обрядовый праздник
«Зимние Святки»
Мини-музей «Животные Крайнего
Севера».
Музыкально – литературный досуг
литературный КВН
Досуг «В краю уральских сказов»,
посещение музея П.П.Бажова
музыкальный КВН
коллаж «Мой уютный дом»
праздник для пап
Театральный капустник
5
неделя
март
1
неделя
2
неделя
3–4
неделя
апрель
1
неделя
2
неделя
3
неделя
4
неделя
Тема: «Посуды нет такой
давно, все металл и стекло»
Цель: формировать
познавательный интерес к
истории создания различных
видов посуды
Тема: «Мамы разные нужны,
мамы всякие важны»
Цель: воспитывать уважение к
труду мам и бабушек, как на
производстве, так и дома.
Комплексное занятие «Украшаем
сервиз»
Тема: «Гжель и хохлома»
Цель: воспитывать любовь к
русскому народному творчеству
и понимание связи между
различными видами творчества(
деревянное зодчество,
керамические промыслы, русская
музыка и фольклор).
Народные праздники на Руси Масленица
Досуг «Русское народное творчество»
Тема: «Сказки зарубежных
писателей»
Цель: продолжать знакомить
детей с творчеством зарубежных
писателей
Тема: «Весна, весна! Как
воздух чист!»
Цель: учить замечать сезонные
изменения в природе, которые
происходят весной. Продолжать
формировать элементарные
представления о изменениях в
природе через знакомство с
произведениями искусства и
литературы.
Тема: « Путь к звездам»
Цель: познакомить детей с
историей покорения космоса,
формировать представление о
труде людей, связанных с
покорением космоса.
Тема: «Царство растений»
Цель: сформировать
представления детей об условиях
жизни комнатных и цветущих
растениях, условиями их
содержания, способами
вегетативного размножения.
Тема: «Изобразительное
искусство»
Цель: формировать основы
художественной культуры
Тема: «В ритме танца»
Литературный вечер
138
Праздничный концерт для мам
Праздник на улице «Масленица»
музыкальный досуг «Весенняя капель»
КВН «Путь к звездам»
Б!»ал цветов
Составление альбома «Искусство детям»
танцевальный фестиваль
май
1
неделя
2
неделя
3
неделя
4
неделя
5
неделя
июнь
1
неделя
2
неделя
цель: расширять представления
детей о разнообразии танцев
мира, их костюмах.
Педагогический мониторинг
Тема: «Я выбираю
безопасность»
Цель: формировать основы
экологической культуры;
закреплять правила безопасного
поведения в быту и на улице
Тема: «Этих дней не смолкнет
слава»
Цель: воспитывать уважение к
защитникам Отечества, памяти
павших бойцов, ветеранам ВОВ.
Тема: «Одежда»
Цель: формировать
познавательный интерес к
истории моды
Тема: «Такие разные
насекомые»
Цель: учить устанавливать связи
между условиями жизни
насекомых и условиями
окружающей среды
Тема: «Волшебство вокруг
нас»
Цель: формировать стремление
дополнять и углублять знания,
полученные в процессе обучения.
Тема: «Сказки Пушкина»
Цель: приобщение,
формирование интереса и
положительного отношения к
поэзии, литературному
творчеству А.С.Пушкина.
Тема: «Лето – это что такое?»
Досуг «Я знаю! Я выполняю!»
музыкально – литературная композиция
«День Победы»
мини-музей моды
Мини – музей «Насекомые» Мини –
музей «Насекомые»
выпускной бал
выставка рисунков «Сказки Пушкина»
просмотр мультфильмов по сказкам
А.С.Пушкина
игровая программа на воздухе
Цель: учить замечать сезонные
изменения в природе, которые
происходят летом. Продолжать
формировать элементарные
представления о изменениях в
природе через знакомство с
произведениями искусства и
литературы.
июль
3 -4
неделя
Тема: «Царство растений:
цветы и травы»
Цель: закреплять представления
о растительности леса, луга, сада,
поля; знакомить с растениями,
занесенными в Красную книгу.
изготовление гербария
1–2
Тема: «Рыбы, земноводные,
Макет моря
139
неделя
3–4
неделя
август
1 -2
неделя
3–4
неделя
моллюски, пресмыкающиеся»
Цель: формировать
представления об особенностях
внешнего вида и жизненных
проявлениях рыб, земноводных,
моллюск и пресмыкающихся.
Тема: «Царство растений:
грибы и ягоды»
Цель: познакомить с
разнообразием ягод и грибов,
выделив группы съедобных и
несъедобных.
Тема: «Если хочешь быть
здоров»
Цель: Формирование
ценностного отношения к
собственному здоровью.
Тема: «Мир детства»
Цель: формировать первичные
ценностные представления о
дружеских взаимоотношениях
между людьми, умение
устанавливать положительные
взаимоотношения со
сверстниками
изготовление макета «Наш лес»
летняя Олимпиада
изготовление плаката «Дружат дети на
планете»
4.8. Учебный план
Учебный план является нормативным актом, устанавливающим перечень
образовательных областей и объём учебного времени, отводимого на проведение
непрерывной образовательной деятельности.
В структуре учебного плана выделяются обязательная часть и часть, формируемая
участниками обязательных отношений. Обязательная часть обеспечивает выполнение
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, которая составляет
не менее 60 %, а часть, формируемая участниками обязательных отношений, составляет
не более 40 % от общего нормативного времени, отводимого на освоение основной
образовательной программы дошкольного образования.
Содержание педагогической работы по освоению детьми образовательных
областей Социально-коммуникативное развитие", "Познавательное развитие", «Речевое
развитие», "Художественно-эстетическое развитие", "Физическое развитие" входят в
расписание непрерывной образовательной деятельности. Они реализуются как в
обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса.
При составлении учебного плана учитывались следующие принципы:
принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
принцип научной обоснованности и практической применимости;
принцип соответствия критериям полноты, необходимости и достаточности;
принцип обеспечения единства воспитательных, развивающих и обучающих целей
и задач
процесса образования дошкольников, в процессе реализации которых
формируются знания, умения, навыки, которые имеют непосредственное
отношение к развитию дошкольников;
принцип интеграции непосредственно образовательных областей в соответствии с
возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и
140
возможностями образовательных областей;
комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого
и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно
образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии
со спецификой дошкольного образования;
построение непосредственного образовательного процесса с учетом возрастных
особенностей дошкольников, используя разные формы работы.
Количество и продолжительность непрерывной образовательной деятельности
устанавливается в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами и требованиями.
Организация жизнедеятельности МАДОУ предусматривает, как организованные
педагогами совместно с детьми (НОД, развлечения) формы детской деятельности, так и
самостоятельную деятельность детей.
В образовательном процессе используется интегрированный подход, который
позволяет гибко реализовывать в режиме дня различные виды детской деятельности.
Продолжительность непрерывной образовательной деятельности:
для детей 7-го года жизни - не более 30 минут.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня
1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную
образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы между
периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
Общественно полезный труд детей проводится в форме самообслуживания,
элементарного хозяйственно-бытового труда и труда на природе (сервировка столов,
помощь в подготовке к занятиям). Его продолжительность не должна превышать 20 минут
в день.
Образовательная
деятельность
Образовательная деятельность
в ходе режимных моментов
Организованная
образовательная деятельность
Организованная
образовательная деятельность
(Познавательно –
исследовательская
деятельность)
Образовательная деятельность
в ходе режимных моментов
Вид образовательной
деятельности
Социализация, развитие
общения, нравственное
воспитание
Ребенок в семье и сообществе
Самообслуживание,
самостоятельность, трудовое
воспитание
Формирование основ
безопасности
Игровая деятельность
Объём нагрузки в неделю
*
*
*
*
1
Познавательное развитие
Формирование элементарных
математических представлений
2
Ознакомление с окружающим
миром
0,5
Ознакомление с природным
окружением
0,5
Развитие познавательно –
исследовательской
деятельности
Формирование элементарных
математических представлений
*
141
*
Речевое развитие
Организованная
Коррекция речи (ФФ)
1
образовательная деятельность
Коррекция речи (ЛГ)
1
Коррекция речи (ОГ)
1
Развитие речи
1
Игровая деятельность
1
Образовательная деятельность Восприятие художественной
*
в ходе режимных моментов
литературы
Художественно – эстетическое развитие
Организованная
Изобразительная деятельность 0,5
образовательная деятельность
(аппликация)
Образовательная деятельность Изобразительная деятельность *
в ходе режимных моментов
(рисование)
Физическое развитие
Организованная
Физическая культура в
2
образовательная деятельность
помещении
Образовательная деятельность Физическая культура на
*
в ходе режимных моментов
воздухе
Формирование начальных
*
представлений о здоровом
образе жизни
Объем обязательной части
11,5/ 72%
Часть, формируемая участниками образов ател ьн ых
отношений
Художественно –
Приобщение к искусству
1
эстетическое развитие
Изобразительная деятельность
(рисование)
Приобщение к искусству
1
Изобразительная деятельность
(лепка)
Музыкальная деятельность
2
Конструктивно –модельная
0,5
деятельность
(конструирование)
Объем части формируемой
4,5 /28%
участниками образовательных
отношений
*-реализация этих видов деятельности осуществляется в ходе режимных моментов и
интеграции с другими видами деятельности
142
4.9. Программно – методическое обеспечение
Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание
третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. 2019г.
Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:
программно – методические рекомендации / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова,
Г.В.Чиркина.
Учебно – методический комплект пособий О.С.Гомзяк «Комплексный подход к
преодолению ОНР у дошкольников»:
1. Говорим правильно в 5 – 6 лет. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Конспекты
фронтальных занятий 1, 2, 3 периодов обучения в старшей, подготовительной
логогруппе.
2. Говорим правильно в 5 – 6 лет. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Конспекты
занятий и сюжетные картинки по развитию связной речи в старшей,
подготовительной логогруппе.
3. Говорим правильно в 5 -6 лет. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Тетради
взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в старшей, подготовительной
логогруппе.
4.10. Календарный план воспитательной работы
дата
Календарь событий
01
День знаний
День солидарности в
борьбе с терроризмом
1
Родословная – старинная
неделя русская традиция
08
Международный день
грамотности
09
Международный день
красоты
2
День здоровья
неделя
2
Безопасность на дорогах
неделя
03
21
Международный день мира
Мероприятие
сентябрь
Праздничная линейка
Для родителей
Ответственный
Музыкальные
руководители
воспитатели
Досуг «Семейные
традиции»
Досуг «Приключение
Незнайки»
Просмотр видеоклипов
педагоги
Спортивные игры на
открытом воздухе
Развлечение в старших
и подготовительных
группах «Три сигнала
светофора»
Тематические занятия в
старших и
143
Инструктор по
физической культуре
педагоги
Музыкальные
руководители
Воспитатели
Воспитатели
27
Всемирный день туризма
27
День воспитателя
3
Осинины
неделя
01
День пожилого человека
1
День музыки
неделя
01
230 лет Аксакову С.Т.,
автору «Аленького
цветочка»
3
Мир профессий
неделя
5
Моя Родина
неделя
1
День народного единства
неделя
10
18
28
220 лет В.Даль, автору
«Девочка Снегурочка»,
«Лиса – лапотница»,
Толковый словарь
День рождения Деда
Мороза
День матери
03
Международный день
инвалидов
09
Международный день
подготовительных
группах
Спортивная игра «Мы –
туристы» в старших и
подготовительных
группах
Концерт ко дню
работников
дошкольного
воспитания
Выставка детских работ
«Осень глазами
ребёнка»
Музыкальный досуг
«Осень в гости к нам
пришла»
октябрь
Концерт ко Дню
пожилого человека
Музыкальный досуг «В
мире музыки»
Просмотр мультфильма
Инструктор по
физической культуре
Музыкальные
руководители
Воспитатели
Музыкальные
руководители
Музыкальные
руководители
музыкальные
руководители
педагоги
Тематическое занятие в
старших и
подготовительных
группах «Все работы
хороши»
Выставка рисунков
«Моя Россия»
ноябрь
Организация выставки
детских работ на тему
«Моя страна, моя
планета»
Просмотр
мультфильмов
воспитатели
Посещение Дома
культуры
Праздничный концерт
ко Дню матери
Педагоги
декабрь
Тематическая беседа с
детьми старшего
возраста «Мы все
разные»
Буклеты для родителей
144
Воспитатели старших
групп
педагоги
воспитатели
Музыкальные
руководители
воспитатели
воспитатели
воспитатели
10
10
28
борьбы с коррупцией
Всемирный день
футболиста
200 лет Н.А.Некрасову,
русскому поэту
Международный день кино
4
Новый год
неделя
1
Рождество
неделя
11
День заповедников
27
День рождения П.П.Бажова
1
Музыкальная сказка
неделя
2
День здоровья
неделя
23
День защитника Отечества
01
Всемирный день
гражданской обороны
01
Всемирный день кошек
03
Всемирный день писателя
1
Масленица
неделя
21
27
Международный женский
день
Всемирный день поэзии
Всемирный день театра
01
День смеха
08
Спортивные
соревнования
Литературный досуг,
посвященный
творчеству Н. А.
Некрасова
Просмотр детских
фильмов
Празник «Новый год»
январь
Календарно –
обрядовый праздник
«Зимние святки»
Тематические беседы с
детьми старшего
возраста
Неделя посвященная
творчеству П.П.Бажова
Февраль
Музыкальный КВН с
детьми старшего
возраста
Спортивный праздник
«Ох ты, Зимушка –
Зима»
Праздничный концерт
для пап и дедушек
Март
Беседа с детьми
старшего возраста
«Безопасность»
Выставка детских работ
«Моя любимая кошка»
Литературный
праздник
Праздник на открытом
воздухе «Широкая
Масленица»
Концерт к Дню 8 –е
марта
Конкурс чтецов
Постановка детских
спектаклей
Апрель
Досуг «Юмор и дети»
145
Инструктор по
физической культуре
Музыкальные
руководители
воспитатели
педагоги
Музыкальные
руководители
воспитатели
Музыкальные
руководители
воспитатели
воспитатели
Музыкальные
руководители
воспитатели
Музыкальные
руководители
Инструктор по
физической культуре
Музыкальные
руководители
воспитатели
воспитатели
Музыкальные
руководители
воспитатели
Музыкальные
руководители
воспитатели
Музыкальные
руководители
воспитатели
воспитатели
Музыкальные
руководители
01
02
Международный день птиц
Международный день
детской книги
Беседа о птицах
Литературный
праздник» День книги»
04
Международный день
интернета
06
07
Всемирный день
мультфильмов
Всемирный день здоровья
12
День космоса
Тематическое занятие с
детьми старшего
возраста «Безопасность
и Интернет»
Просмотр
мультфильмов
Спортивное
развлечение
Спортивный досуг
«Путь к звёздам»
22
Международный день
Земли
Встреча Весны
Бал цветов
3
Музыкальный праздник
неделя
«Здравствуй, Весна»
29
Международный день танца Танцевальный
фестиваль
30
День пожарной охраны
Экскурсия в пожарную
часть
май
09
День Победы
Конкурс чтецов
Торжественная линейка
Бессмертный полк
15
Международный день
Музыкальный досуг
семьи
«СемьЯ»
18
Международный день
музеев
31
Всемирный день без табака
01
Международный день
защиты детей
06
День рождения
А.С.Пушкина
День России
12
23
Международный
олимпийский день
08
День семьи, любви и
верности
Экскурсия в
краеведческий музей
города
Досуг «Мы за здоровый
образ жизни»
Июнь
Посещение
праздничных
мероприятий города
Выставка работ «Мир
Пушкинских сказов»
Концерт «Россия –
родина моя»
Спортивный досуг
Июль
Праздничный концерт
146
воспитатели
Воспитатели
Музыкальные
руководители
воспитатели
воспитатели
воспитатели
Инструктор по
физической культуре
Инструктор по
физической культуре
Музыкальные
руководители
Музыкальные
руководители
Музыкальные
руководители
Музыкальные
руководители
воспитатели
воспитатели
Музыкальные
руководители
воспитатели
воспитатели
воспитатели
воспитатели
Воспитатели
Музыкальные
руководители
Инструктор по
физической культуре
Музыкальные
руководители
11
Всемирный день шоколада
1
неделя
2
неделя
3
неделя
Летний спортивный
праздник
Дети и безопасность
22
День государственного
флага России
Мир детства
Досуг «Мы – сластёны»
Август
Летняя Олимпиада
воспитатели
Досуг «Будь
внимателен»
Изготовление плаката
«Дружат дети на
планете»
Тематические беседы с
детьми старшего
возраста
воспитатели
воспитатели
воспитатели
воспитатели
5. Дополнительный раздел
Краткая презентация адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она
предназначена для организации образовательной, воспитательной и коррекционной
деятельности с детьми с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в возрасте от 5 до 7 лет.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и
обществе
духовно-нравственными
интеллектуального,
и
социокультурными
духовно-нравственного,
творческого
и
ценностями
в
целях
физического
развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1. реализация содержания АОП ДО;
2. коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;
3. охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в
том числе их эмоционального благополучия;
4. обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
5. создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
147
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
6. объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7. формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8. формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТНР;
9. обеспечение
психолого-педагогической
представителей)
образования,
и
повышение
реабилитации
их
поддержки
родителей
компетентности
(абилитации),
охраны
в
и
(законных
вопросах
развития,
укрепления
здоровья
обучающихся с ТНР;
10. обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Программа для обучающихся с ТНР разработана в соответствии с Порядком разработки
и утверждения федеральных основных общеобразовательных, утвержденным приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г.,
регистрационный N 70809) и Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного
образования
(далее
-
Стандарт),
образовательной
программой
дошкольного
ограниченными
возможностями
здоровья,
Федеральной
образования
утвержденной
для
адаптированной
обучающихся
Приказом
с
Министерства
просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья".
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с ТНР в условиях дошкольной образовательной
группы компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
148
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с
ТНР, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся дошкольного возраста с ТНР в условиях дошкольной образовательной
группы компенсирующей направленности.
При составлении настоящей программы дополнительно использованы следующие
программы:
• Программа художественно - эстетического развития детей 2 -7 лет в изобразительной
деятельности «Цветные ладошки» (автор Лыкова И. А.);
Срок освоения программы – 2 года, реализуется в очной форме обучения.
Программа разработана с учетом особенностей развития и особых образовательных
потребностей обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Характеристика особенностей психофизического развития
детей дошкольного
возраста с ТНР
Для этой группы детей имеет место как универсальная закономерность единства
нарушений физического развития и вызванных ими социальных ограничений, так и
механизм их взаимовлияния друг на друга, но проявляющийся в виде атипичного
варианта развития.
С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени интеллектуальной
недостаточности и вариативность нарушений других органов и систем либо тотальность
поражения нескольких. С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может
наблюдаться определенная динамика психического и социального развития, а также ее
отсутствие. Важная отличительная характеристика детей этой группы – это как раз
многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их рассматривать
внутри других категорий детей, а указывает на объединение в особую группу
психического развития.
Согласно анализу медицинской и психолого-педагогической информации и
многолетнему наблюдению за динамикой психического развития большого числа детей с
тяжелыми множественными нарушениями у них имеет место один из четырех вариантов
психического развития:
последовательное
формирование
психологических
достижений
возраста
в
медленном или крайне медленном темпе, при котором для перехода на новый
уровень психического развития ребенку требуется значительно больше времени,
чем при нормативном варианте развития;
149
минимальный темп психического развития, когда становление психологических
достижений, характерных для определённого возраста, происходит очень медленно
в течение нескольких лет;
без динамики психического развития, когда новых уровней психического развития
не наблюдается и можно говорить о состоянии стагнации;
регресс психического развития, при котором имеет место утрата ранее
приобретенных умений и навыков.
Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного накопления
сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания, восприятия сенсорной
информации, осуществления практической ориентировки в окружающем пространстве.
Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных отклонений в
развитии становятся препятствием для установления оптимальных взаимоотношений
ребенка с внешним миром и его социализации.
В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития при
отсутствии
выраженных двигательных нарушений
овладевают
координированной
ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное назначение
предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3
минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее
цепочку игровых действий. Однако попыток изменить последовательность, добавить
действия из другой игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают.
Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является
основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и
стереотипностью.
Чаще всего к концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован навык
сотрудничества и копирования действий взрослого, работы по простой знакомой
инструкции. Они способны при направляющей помощи взрослого осуществить
практическую ориентировку в свойствах предмета путём исследовательских движений
рук. Дети каждый раз применяют метод проб и ошибок для восстановления в памяти
результативного
способа действия с предметом.
Пробы и перебор вариантов,
накопленных ранее и существующих в личном опыте алгоритмов действий, являются
основным способом их взаимодействия со средой для достижения положительного
результата. В силу быстрой истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой
познавательной активности дети не всегда устанавливают взаимосвязь между предметами,
обнаруживают их функциональное назначение. Для осознания смысла и технического
назначения предметов им постоянно необходима обучающая помощь взрослого. Без нее
150
дети
действуют
с
игрушками
нецелесообразно,
быстро
теряют
интерес
из-за
невозможности самостоятельно достичь ожидаемого результата.
Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных норм и
гигиенических требований. Некоторые нормы поведения они знают, но придерживаются
их при напоминании и постоянном контроле поведения взрослым: могут забыть сообщить
о желании туалет, есть пищу руками и т.д. Дети с удовольствием пользуются некоторыми
орудиями и предметами обихода, пытаются выполнять самостоятельно орудийные
действия, но согласовать движения рук им сложно, т.к. координация нарушена, а
зрительный контроль затруднен. В целях коммуникации они могут использовать
отдельные слова, в том числе усечённые, а также жесты, оказывая наряду с этим
непосредственное тактильное воздействие на близкого взрослого. При отсутствии
выраженных нарушений слуха в этом возрасте вербальная форма общения становится
ведущей. Однако речь малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения
носят системный характер и страдают все компоненты речи: фонетика, фонематика,
лексика,
семантика,
грамматический
строй.
Речевые
высказывания
лишены
социальные
способы
интонационной выразительности.
Умение
самостоятельно
произвольно
использовать
взаимодействия, осознание социальных взаимоотношений и связей между людьми и
предметами могут обеспечить им возможность установления простых причинноследственных связей между часто происходящими явлениями и событиями, управления
ситуацией, овладение навыком практического решения задачи и поиска результативного
выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации путем использования ранее
накопленного практического опыта.
Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического
развития при раннем начале и систематическом оказании коррекционно-педагогической
помощи. Благодаря дошкольном возрасте достаточно успешно осваивают содержание
всех четырех образовательных периодов, в связи с чем к концу дошкольного возраста они
овладевают наглядными формами мышления и различными видами детской деятельности,
способны взаимодействовать доступным коммуникативным способом со взрослыми и
сверстниками, соблюдать элементарные социальные нормы поведения и обучаться в
групповой форме. Если процесс усвоения содержания каждого образовательного периода
Программы детьми этой группы происходит быстрее и они на определённом возрастном
этапе демонстрируют психологические достижения целевых ориентиров четвертого
возрастного этапа, следует собрать психолого-медико-педагогической консилиум, в ходе
которого принять решение о дальнейшей форме и варианте Программы обучения.
151
Низкое
качество
самостоятельной
активности
не
позволяет
детям
ощутить
практическую результативность социального двигательного акта. Взрослый остается для
них единственным средством удовлетворения физических и первых психических
потребностей,
а
эмоционально-ситуативное
общение
–
ведущим
способом
психологического взаимодействия с людьми. Эмоциональное общение, тактильное и
акустическое воздействие являются обычно приятными и желанными для малышей. Они
вызывают чувство удовольствия и комфорта, активизируют все психические процессы и
физическую активность, в том числе потребность в познании. Однако, в случае наличия
расстройств аутистического спектра, и эти виды воздействия могут вызывать негативную
реакцию со стороны ребенка.
Дети начинают постепенно овладевать социальными движениями руки. Однако
долгое время осознать связь между собственным действием и его результатом не могут, в
том числе из-за ограничения сенсорных ощущений и несовершенства восприятия. С одной
стороны, дети не понимают своей принадлежности и роли в появлении сенсорного
раздражителя, с другой, не могут ощутить результативности совершенного действия
(услышать звук обычной громкости, увидеть движение деталей и т.д.). Благодаря
постепенному накоплению сенсорного опыта и практического контакта с внешним миром
дети
начинают
совершать в
процессе
бодрствования большое число
простых
манипуляций, которые производят руками в позе лежа на спине, редко на боку или
животе, любят многократно стереотипно повторять их, получая от самой активности и ее
результата удовольствие. Свои эмоции они выражают с помощью мимики, отдельных
интонационно окрашенных вокализаций, но в большинстве случаев изменением
поведения и криком. Именно так они информируют взрослых о своих потребностях и
желаниях, в том числе о чувстве дискомфорта. Нарушение тонуса вызывает трудности
формирования более сложных и точных движений, в том числе артикуляционных
моторных актов, задержку в овладении навыком глотания и жевания, отказ от полугустой
пищи и новых видов продуктов, питание из бутылки.
На протяжении всего дошкольного возраста они осваивают навык произвольного
управления своим телом. В результате чего в возрасте семи лет могут использовать свои
моторные возможности для достижения внешнего стимула или желаемого результата:
перевернуться на живот и обратно, совершить движение на животе по типу ползания.
Произвольная двигательная активность чаще всего недолгая и не имеет внешней цели.
Сохранить равновесие и удержать позу тела в положении стоя не умеют. Переставляют
ноги непроизвольно, совершая ими движения по типу рефлекторных действий. Для них
характерен кратковременный интерес к сенсорным раздражителям, быстрое угасание
152
потребности в познавательной активности. При отсутствии выраженных двигательных
нарушений они действуют с игрушками манипулятивно, специфические действия не
осваивают. Ориентировки в свойствах предмета с помощью тактильных ощущений,
полученных с кисти руки, дети не осуществляют. Новое социальное действие с предметом
они усваивают после многократного его совместного выполнения со взрослым.
Самостоятельно воспроизводят его верно 1-2 раза, после чего переходят к однотипному
манипулированию. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них
несовершенны.
Ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения. Просьб
близких дети не понимают. При звучании речи и голоса взрослого достаточной громкости
лишь проявляют ориентировочную реакцию. Сами свои голосовые возможности для
контакта со взрослым используют элементарным образом. В случае возникновения
физиологических или психологических потребностей они недолго вокализируют, могут
менять интонацию, поведение и мимику, постепенно начинают кричать или монотонно
плакать. Негативные эмоции выражают бурно, успокаиваются долго, только на руках у
близкого взрослого, переключаемость психических процессов нарушена.
Таким образом, к началу дошкольного детства поведение детей с минимальным
темпом психического развития является мало социальным. Процесс психического
развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно, «социальный вывих»
постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно установить
положительное и развивающее взаимодействие с внешним миром, накопить необходимый
сенсорный
опыт,
овладеть
координацией,
произвольностью
и
социальной
обусловленностью движений, в том числе социальными проявлениями эмоций, умением
усваивать новое в ходе практического сотрудничества и общения со взрослым. В лучшем
случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать
двигательные возможности для познания окружающей среды (захват и манипулирование
предметом, изменение положения тела в пространстве), элементарные социальные
средства коммуникации
(мимику,
вокализации). Малыши
с данным
вариантом
психического развития, как правило, имеют тяжелые сочетанные пороки развития
головного мозга, значительное снижение функциональных возможностей анализаторов и
двигательного аппарата. В раннем и дошкольном возрасте они осваивают содержание
четырех образовательных периодов в неполном объеме. В силу чего в начале школьного
обучения должны быть созданы условия для освоения ими незавершенного содержания
дошкольного периода обучения и
появления характерных для
психологических достижений в пяти образовательных областях.
153
него основных
Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является вариант
стагнации психического развития. Он достаточно редкий, но имеет место в
педагогической
практике.
При
стагнации
психического
развития
у
детей
последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями в
раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое взаимодействие с
окружающим
миром
остается
на
уровне
безусловно-рефлекторных
и
условно-
рефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость,
чувство голода, дискомфорт) и в редких случаях элементарных психологических
потребностей (впечатления, контакт со средой). Данный вариант развития имеет место у
детей с аномалиями строения и тяжелыми объёмными поражениями вещества головного
мозга,
снижением
функциональных
возможностей
или
тотальным
поражением
двигательного аппарата. Дети этой группы в раннем и дошкольном возрасте, находясь в
системе обучения, могут освоить содержание первых двух образовательных периодов, а
при стабильном неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных
возможностей развития приступить к освоению содержания третьего образовательного
периода.
Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста
наблюдается в силу ухудшения неврологического и соматического состояний, которое
может иметь различную природу и наблюдаться, в том числе при наследственных и
генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей может
регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации
состояния
постепенно
возможностям
совершенствоваться,
организма.
В
этом
случае
согласно
имеющимся
необходимо
физическим
тщательно
подбирать
образовательный период обучения, своевременно проводить психолого-педагогическую
диагностику с целью оценки успешности освоения содержания и принятия решения о
возможности овладения содержанием следующего образовательного периода.
Особенности организации коррекционно-образовательного процесса
Программа для детей с ТНР охватывает все основные моменты жизнедеятельности
детей дошкольного возраста и направлена на преодоление или ослабление недостатков в
физическом и(или) психическом развитии детей, социальную адаптацию и комплексную
подготовку к обучению в школе, обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте
от5 лет до7лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по пяти
образовательным областям:
⎯ социально –коммуникативное развитие;
⎯ познавательное развитие;
154
⎯ речевое развитие;
⎯ художественно – эстетическое развитие;
⎯ физическое развитие.
Образовательная деятельность детей с ТНР в МАДОУ №3 осуществляется в группе
компенсирующей
направленности.
Зачисление
в
группу
компенсирующей
направленности осуществляется на основании заключения Территориальной психологомедико-педагогической
комиссии
при
наличии
заявления
родителей
(законных
представителей) ребёнка. В учреждении функционирует одна возрастная группа для детей
дошкольного возраста с ТНР ( 5 – 7 лет).
В данной группе ведут свою работу учитель-логопед, два воспитателя и следующие
специалисты:
музыкальный руководитель,
инструктор по физической культуре,
Коррекцию речевых нарушений у детей с тяжёлыми нарушениями речи
осуществляет учитель-логопед на подгрупповых и индивидуальных занятиях, которые
проводятся в соответствии с учебным планом.
Режим работы Учреждения: 5-дневная рабочая неделя. Продолжительность
пребывания детей в группах компенсирующей направленности для детей с ТНР с 07.30 до
17.30.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
Родители детей с ТНР вовлечены в коррекционно-образовательный процесс,
взаимодействуют с воспитателями и специалистами.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с
семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Задачи взаимодействия с семьями воспитанников:
• выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания
детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
• вовлечение родителей в образовательный и воспитательный процесс;
• внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни ДОУ.
• создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
• повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
155
156